[Tóm tắt] Luận án Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh trung học phổ thông lập ý cho bài văn nghị luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ---------- TRẦN HOÀI PHƢƠNG ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY ĐỂ HƢỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2016 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Ý nghĩa của dạy học làm văn nghị luận nói chung, lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trƣờng phổ thông Hiểu biết về văn nghị luận tạo ra nền tảng vững chắc để người học biết bày tỏ chính kiến, bàn luận, đánh giá một vấn đề nảy sinh trong cuộc sống; có khả năng đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục để người nghe tin tưởng vào luận điểm của mình, nhờ đó mà hành động đúng đắn. Nếu quan niệm ý là linh hồn của một bài văn thì lập ý chính là quá trình suy nghĩ có ý thức nhằm dự liệu trước những gì sẽ làm nên linh hồn ấy. Phải lập ý thì người viết mới có hệ thống luận điểm, luận cứ cơ bản, hợp lí, làm sáng tỏ được vấn đề được nêu. Vì thế, dạy học làm văn nghị luận nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với việc phát triển tư duy của HS THPT. 1.2. Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh trung học phổ thông Mặc dù GV đã dành những tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều HS vẫn lặp lại biểu hiện cơ bản như: viết thiếu ý, trùng lặp ý, lạc ý, xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp, không có tác dụng làm sáng tỏ cho luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Nhiều em thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức sắp xếp ý, khiến bài viết chỉ có tập hợp ý lộn xộn mà chưa có hệ thống ý thống nhất. Nhiều em cũng chưa có thói quen lập ý trước khi viết bài. 1.3. Hiệu quả của việc ứng dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học Những thành công ứng dụng bước đầu đã cho thấy khả năng đưa BĐTD vào sâu hơn trong môi trường dạy học, cụ thể là biến nó trở thành một công cụ tư duy kích thích tiềm năng hoạt động của HS; một phương tiện dạy học tiên tiến khơi dậy ở các em niềm say mê học tập và duy trì được hoạt động tự học lâu dài. Xuất phát từ một vài nhận xét như trên cùng với quan điểm cho rằng có thể dùng thêm BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ tƣ duy để hƣớng dẫn học sinh trung học phổ thông lập ý cho bài văn nghị luận”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu và hệ thống hoá những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập từ góc nhìn lập ý cho bài văn nghị luận, nghiên cứu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT; nghiên cứu xác định khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận, luận án đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hướng dẫn cho HS THPT ứng dụng BĐTD vào lập ý cho bài văn nghị luận nhằm góp thêm một tiếng nói khẳng định giá trị, ưu thế của công cụ này đối với việc phát triển tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn nghị luận nói riêng. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU - Nghiên cứu, lựa chọn và hệ thống những nội dung tư tưởng cốt lõi trong lí thuyết BĐTD của Tony Buzan và những ứng dụng của nó trong dạy học. - Phân tích sự phù hợp và khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận cho HS THPT - Điều tra khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở nhà trường THPT theo lí thuyết BĐTD. - Đề xuất quy trình, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng hệ thống bài tập lập ý bằng BĐTD để rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng BĐTD để hướng dẫn HS THPT lập ý cho bài văn nghị luận mà đề tài đã đề xuất. 4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí thuyết BĐTD của Tony Buzan, việc ứng dụng lí thuyết này vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT và quy trình dạy học rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận theo hướng ứng dụng lí thuyết BĐTD. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Lí thuyết BĐTD hứa hẹn mang đến những hiệu quả nhất định cho dạy học Ngữ văn, đặc biệt là dạy học tạo lập các văn bản thuộc nhiều phương thức khác nhau. Tuy nhiên, trong khuôn khổ Luận án này, chúng tôi xác định giới hạn nghiên cứu: Văn nghị luận trong chương trình THPT, đảm bảo lựa chọn các đề bài tiêu biểu, khả thi, phù hợp với đối tượng HS; nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học, rèn luyện và xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập ý của HS bằng BĐTD. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp điều tra, khảo sát 6.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu 6.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6.5. Phương pháp lập bản đồ tư duy 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác lập được sự tương đồng giữa logic lập BĐTD theo quan điểm của Tony Buzan với logic lập ý cho bài văn nghị luận để trên cơ sở đó đề xuất được quy trình hướng dẫn HS lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD thì sẽ giúp HS nhận thức rõ vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn, biết cách lập ý đầy đủ, chặt chẽ, nâng cao được chất lượng bài viết, đồng thời phát triển năng lực tư duy một cách hiệu quả; nhờ đó, nâng cao được chất lượng dạy học làm văn nghị luận nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 8.1. Hệ thống hóa những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập có giá trị định hướng xây dựng logic lập ý cho bài văn nghị luận. 8.2. Chỉ ra được sự tương đồng giữa logic lập ý cho bài văn nghị luận với logic lập BĐTD; từ đó, xác định được sự phù hợp và khả năng ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận cho HS THPT. 8.3. Bước đầu đưa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường THPT, chỉ ra những mặt tích cực và hạn chế, nguyên nhân của hạn chế để thấy rõ hiệu quả và sự cần thiết của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng như là một giải pháp trong việc góp phần khắc phục hạn chế. 8.4. Đề xuất được quy trình, hình thức tổ chức dạy học cùng hệ thống bài tập lập ý bằng BĐTD để hướng dẫn và rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận một cách hiệu quả, giúp các em học tập tốt hơn nội dung này, đồng thời phát triển tư duy cho các em. Với những đóng góp nêu trên, Luận án có thể được xem là một gợi ý thiết thực, một lời đề dẫn cho hướng tìm tòi mới trong dạy học lập ý bài văn nghị luận ở nhà trường phổ thông. 9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án được triển khai thành 4 chương: Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT Chương 3. Tổ chức dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT bằng BĐTD Chương 4. Thực nghiệm sư phạm CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Trong quá trình khảo sát, chúng tôi chưa thấy có công trình nào nghiên cứu việc ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, tổng quan tình hình nghiên cứu chủ yếu điểm lại những công bố nổi bật về lập ý cho bài văn nghị luận, BĐTD và việc ứng dụng BĐTD trong dạy học. 1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận 1.1.1. Quan niệm về lập ý và vị trí, vai trò của lập ý Khảo sát công trình nghiên cứu về văn nghị luận và làm văn nghị luận cho thấy các tác giả Thẩm Thệ Hà, Nghiêm Toản, Lê A, Trần Đình Sử, Nguyễn Quang Ninh, Trần Thanh Đạm... đều quan tâm tới vị trí, vai trò của lập ý đối với quá trình tạo lập một văn bản. Vậy nhưng cho đến nay, vẫn chưa thực có sự thống nhất cao trong việc xác định một quan niệm chung. Lập ý chủ yếu được nhìn nhận cùng với phân tích đề và lập dàn ý. Trong tài liệu nước ngoài, I.M. Vinogradov, V.P. Cudomin có nhiều nghiên cứu về ý và quy tắc phân chia ý. Trong khi đó, các tác giả hiện đại khác như T. Hedge, A. R. Alves, A. White, V. Arndt... sử dụng thuật ngữ tương đương như “lập kế hoạch” (planning), “tổ chức ý tưởng” (establishing ideas, ideas’ generation) để biểu thị lập ý; qua đó khẳng định việc tìm ý tưởng và tổ chức kết nối chúng với nhau theo một trật tự logic là vô cùng cần thiết trước khi viết văn bản. 1.1.2. Dạy học lập ý trong nhà trường Ngay từ thời phong kiến với chế độ khoa cử kiểu cũ, văn nghị luận đã được chú trọng dạy trong nhà trường. Thời kì này, nhà trường dạy lập ý cho bài văn nghị luận bằng cách dựa vào các mẫu kinh điển. Thầy chọn mẫu, giảng giải, học trò bắt chước làm theo. Theo tác giả Dương Quảng Hàm, dạy học lập ý thực chất là giúp người học nắm vững được đặc điểm, bố cục của từng loại văn dựa trên việc phân tích các mẫu có sẵn, không đặt nặng vấn đề sức sáng tạo riêng của người viết. Các tài liệu giáo khoa và tham khảo làm văn nửa thế kỉ trở lại đây dành nhiều trang nghiên cứu về dạy cách lập ý; trong đó chú trọng vào tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý. Tuy vậy, không phải công trình nào cũng đưa ba bước này vào khuôn khổ của kĩ năng lập ý. Có thể kể đến các quan điểm khác nhau về dạy học lập ý của tác giả Nghiêm Toản, Lê A, Trần Thanh Đạm, Nguyễn Minh Thuyết, Đỗ Ngọc Thống, 1.2. Tình hình nghiên cứu về bản đồ tƣ duy và ứng dụng bản đồ tƣ duy trong dạy học 1.2.1. Quan niệm về bản đồ tư duy Tony Buzan - người biến “BĐTD” trở thành công cụ toàn cầu đã trực tiếp có nhiều buổi diễn thuyết trực tiếp trên truyền hình và xuất bản các cuốn sách khác nhau nhằm đưa ra hệ lí thuyết cũng như những chỉ dẫn quan trọng. Theo thống kê sơ lược, đến nay đã có 82 tác phẩm của Tony Buzan được xuất bản, dịch ra hơn 30 thứ tiếng tại 125 quốc gia trên thế giới. Ở bất cứ công trình nào, ông cũng trình bày quan niệm về BĐTD với các nội dung chính liên quan đến mối quan hệ giữa ý tưởng trung tâm, đường nét, màu sắc, liên kết. Một số tác giả khác như J. Wycoff, J. Deladriere, F. Bihan, P. Mogin, D. Rebaud, A. Khoo,... cũng nêu cách hiểu về BĐTD thông qua việc xem xét ví dụ cụ thể. 1.2.2. Ứng dụng BĐTD trong dạy học Ở Việt Nam, có thể kể đến những ứng dụng của nhóm Tư duy mới (ĐHQG Hà Nội), nghiên cứu của các tác giả Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy, Hoàng Đức Huy, Trịnh Quỳnh... trong việc đưa BĐTD vào dạy học các môn cụ thể ở nhà trường phổ thông như Toán học, Vật lí, Sinh học, Ngữ văn... Trên thế giới, nhiều công trình nghiên cứu về ứng dụng BĐTD để giúp HS có kĩ năng tự học, lập BĐTD như một kĩ thuật dạy học thực hành hiệu quả, dạy học phân tích các vấn đề xã hội, dạy học Ngữ văn,... như các sách và bài viết của C. Rose, M. Nicholl, S. Edwards, N. Cooper, J. Newman, A. Morgan, S. Hdii... Sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông đã hỗ trợ đắc lực cho kĩ thuật BĐTD bằng các phần mềm tạo lập chuyên dụng như Mindjet, iMindmap, Edraw Mindmap... Tuy nhiên, luận án không khảo sát sâu đặc tính, ưu nhược điểm của các phần mềm này do không đặt nặng vai trò của các công cụ giúp tạo lập BĐTD. Như vậy, đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu vào việc làm sao để vận dụng BĐTD vào hình thành và rèn luyện kĩ năng lập ý cho HS THPT, đặc biệt là lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, đề tài này vẫn thể hiện tính chất mới mẻ, sáng tạo, có giá trị thực tiễn cao. CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƢ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Khát quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận 2.1.1.1. Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận Ý là những đơn vị tạo nên nội dung cơ bản của một bài viết. Nó thường là những phán đoán, nhận xét khái quát của người viết về nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu của vấn đề cần nghị luận; thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá của người viết với vấn đề ấy. Ý trong bài văn nghị luận thường được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau và có tính khả phân. Có thể hình dung sự phân bậc ý thông qua một bản đồ minh họa dưới đây: 2.1.1.2. Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận Lập ý là một hoạt động tư duy, một quy trình biện chứng gồm ba nội dung: phân tích đề, tìm ý và lập dàn ý. Bản chất của nó là một hành động trí óc, trước hết diễn ra trong tư duy của người viết và có thể được biểu diễn thành một dàn ý trên giấy. Trong quá trình làm bài văn nghị luận, lập ý có vai trò sau: - Giúp người viết chủ động trong việc bao quát nội dung cũng như điều chỉnh thời gian viết một cách hiệu quả; tránh được tình trạng nhầm đề, lạc đề, đi quá xa những yêu cầu mà đề bài đã đặt ra. - Giúp người viết có điều kiện suy nghĩ toàn diện và sâu sắc hơn yêu cầu của đề; tránh bỏ sót ý, lặp ý hay xếp ý không theo logic trong bài viết. - Giúp người viết nhận diện được đâu là nội dung chủ yếu, quan trọng của bài, đâu chỉ là phần dẫn nhập, đưa đẩy; có sự phân phối thời gian và đầu tư trí lực hợp lí trong toàn bộ quá trình triển khai. - Là khâu chuyển giao quan trọng biến định hướng ban đầu thành hoạt động cụ thể về sau. 2.1.1.3. Quy trình lập ý Bước 1. Phân tích đề giúp hiểu đề, phát hiện các chỉ dẫn quan trọng cần thiết cho việc tìm ý. Bước 2. Tìm ý gắn liền với việc xác định luận đề, luận điểm, luận cứ cho bài viết. Có những cách để mô tả quá trình tìm kiếm này như: tìm kiếm và liệt kê theo kiểu tuyến tính; tìm kiếm và đưa ý vào các Graph; tìm kiếm và mô tả ý thành một BĐTD Bước 3 - Lựa chọn và sắp xếp ý theo trật tự logic để tạo sức thuyết phục của bài viết; đảm bảo tính hệ thống của lập luận và phản ánh logic tư duy của người viết khi muốn nêu bật vấn đề. Sản phẩm của lập ý là một bản đề cương thể hiện 3 cấp độ: 2.1.2. Những vấn đề cơ bản của lí thuyết bản đồ tư duy 2.1.2.1. Khái niệm “bản đồ tư duy” Căn cứ vào việc nghiên cứu các công trình đã có và kinh nghiệm của bản thân, chúng tôi mạnh dạn đưa ra khái niệm: BĐTD là hình thức ghi chép phi tuyến tính dưới dạng biểu đồ mở rộng; sử dụng màu sắc, đường nét và hình ảnh để biểu thị, phát triển hay đào sâu một ý tưởng nào đó. Nó phản ánh quá trình tư duy diễn ra bên trong đầu óc con người; có tác dụng hệ thống hoá các nội dung tri thức, thúc đẩy hoạt động ghi nhớ và phát huy tiềm năng sáng tạo vô biên. 2.1.2.2. Đặc điểm và cơ chế tạo lập bản đồ tư duy - BĐTD phản ánh cách mà bộ não chúng ta hoạt động: tưởng tượng và liên kết. Cấp độ 1 • Xác định được ý chủ đạo, bao quát toàn bài (luận đề) Cấp độ 2 • Xác định được hệ thống ý lớn, triển khai làm sáng tỏ cho ý chủ đạo (luận điểm) Cấp độ 3 • Xác định được các ý nhỏ bộ phận trong mỗi ý lớn, triển khai làm sáng tỏ cho từng ý lớn ấy (luận cứ) - BĐTD tận dụng triệt để các yếu tố tác động tới thị giác và trí nhớ của con người: hình ảnh, đường nét, từ khóa và màu sắc 2.1.2.3. Ưu điểm của bản đồ tư duy - Giúp lên kế hoạch làm việc một cách dễ dàng - Khiến người sử dụng trở nên sáng tạo hơn - Tiết kiệm thời gian tạo lập mà vẫn phản ánh được tư tưởng chủ đạo - Đem đến cái nhìn vừa tổng thể, vừa chi tiết, vừa ở tầm vĩ mô, vừa ở dạng vi mô về vấn đề được triển khai. - Giúp người sử dụng tổ chức tốt vấn đề, nhớ nhanh và nhớ lâu những gì đã phát triển - Phạm vi của BĐTD về lí thuyết là vô hạn. - Tạo hứng thú, kích thích say mê ở người sử dụng khi làm việc 2.1.2.4. Một số cách xây dựng BĐTD thích hợp trong dạy học a. BĐTD ghi chú Bước 1. Đọc lướt hoặc xem qua thật nhanh toàn bộ tài liệu để có cảm nhận ban đầu về bố cục của nó. Bước 2. Tính thời gian cho việc đọc và ấn định nội dung cần hoàn thành trong thời gian đó. Bước 3. Lập BĐTD cho những điều người học đã biết về mảng tài liệu này để tạo ra các kết nối liên tưởng trong tư duy. Bước 4. Xác định mục tiêu cho việc học tập rồi hoàn chỉnh một BĐTD khác về mọi câu hỏi cần trả lời. Bước 5. Đọc tổng quát tài liệu, xem mục lục, các tiêu đề chính, các phần minh họa hay biểu đồ quan trọng và bất kì chi tiết nào khiến người đọc chú ý. Bước 6. Đọc trước các chủ điểm, xem thêm những nội dung chưa đọc ở giai đoạn đọc tổng quát để bổ sung thông tin vào BĐTD. Bước 7. Đọc chi tiết, bổ sung thông tin cụ thể vào bức tranh học tập và bức tranh ngày càng trở nên rõ nét hơn. Bước 8. Đọc lại tài liệu và xem lại bản đồ xem còn vấn đề gì tồn đọng hay không và tiến hành điều chỉnh, bổ sung, “xuất bản” ra một BĐTD ghi chú hoàn chỉnh. b. BĐTD sáng tạo Bước 1. Lập BĐTD chớp nhoáng theo kiểu “lửa lan nhanh” (the quick-fire mindmap brust) bằng cách xác định hình ảnh/ ý tưởng trung tâm và vẽ các nhánh tức thì từ các vấn đề lóe lên ngay trong đầu óc khi suy nghĩ về đối tượng. Bước 2. Tái lập và chỉnh sửa BĐTD lần đầu tiên. Bước 3. Nghiền ngẫm ý tưởng, xem xét kĩ lưỡng các vấn đề đã triển khai một cách chậm rãi, suy nghĩ sâu hơn và cho phép lan tỏa rộng hơn. Bước 4. Tái lập và chỉnh sửa lần hai để củng cố và hoàn thiện BĐTD của mình. Bước 5. Giai đoạn cuối, cho phép người thực hiện đưa ra sản phẩm cuối cùng phản ánh những nhận thức, quyết định hay giải pháp tối ưu. 2.1.3. Khả năng ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT 2.1.3.1. Quá trình lập ý cho phép sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hiệu quả Bản chất của lập ý cho bài văn nghị luận là sự khai phá ý tưởng, phát hiện luận điểm, luận cứ và tổ chức, sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định, phù hợp với logic khách quan của đối tượng và suy nghĩ chủ quan của người viết. Chính tính tầng bậc trong phân chia và mối quan hệ giữa các ý được lựa chọn này đã đưa ra một gợi ý quan trọng rằng về bản chất, lập ý có những đặc điểm phù hợp để ứng dụng BĐTD, biến BĐTD trở thành một công cụ lập ý hiệu quả. 2.1.3.2. Cấu trúc logic của bản đồ tư duy có thể vận dụng hiệu quả vào quá trình viết của học sinh Xem xét mô hình quá trình viết gồm 7 bước của T. Hedge trong cuốn Writing và tiến hành đối chiếu, có thể thấy: - BĐTD có thể là một trong những yếu tố tạo động lực viết cho HS. - BĐTD giúp tìm ý tưởng và kết nối chúng với nhau. - BĐTD phản ánh kết quả của bước lên kế hoạch và phác thảo các ý tưởng đã được lựa chọn. - BĐTD có thể được biểu diễn dưới nhiều hình thức khác nhau nhưng cơ bản nhất vẫn là mở rộng theo nhiều hướng không gian, cho phép người tạo lập dễ dàng thêm, bớt, sửa chữa các nhánh. 2.1.3.3. Nguyên lí tạo lập bản đồ tư duy phù hợp với thao tác nhận thức của người học trong quá trình lập ý cho bài văn nghị luận Để lập ý cho một bài văn và xây dựng được một BĐTD có chức năng phản ánh nhận thức một vấn đề cụ thể thì HS phải biết vận dụng linh hoạt và sáng tạo các thao tác tư duy như phân tích, so sánh đối chiếu, liên hệ, hệ thống, tưởng tượng, tổng hợp, khái quát hóa 2.1.3.4. Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm tương đồng 2.1.3.5. Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích thích khả năng tư duy của học sinh BĐTD được xem là phần biểu hiện bên ngoài, được hiện thực hoá ra trên trang giấy, phản ánh lại phương thức tư duy của bộ não. Xem xét một BĐTD vì vậy cũng là xem xét cách HS tư duy, từ đó có thể phát hiện ra điểm mạnh, yếu và giải pháp nâng cao khả năng của từng HS. 2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Nội dung dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT Thống kê cho thấy tỉ lệ bài học liên quan đến lập ý chưa thật tương xứng với vị trí, vai trò của kĩ năng này (14.3% ở SGK Ban Cơ bản và 18.2% ở SGK Bộ Nâng cao). Cách thức triển khai của SGK cũng theo hướng “lí tưởng hóa”, chỉ đưa ra một gợi ý xác định chứ không cung cấp nhiều hướng triển khai khác nhau. Vì thế, chưa tận dụng hết khả năng khám phá, sáng tạo của HS. 2.2.2. Thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông Khảo sát 72 GV THPT bằng phiếu trưng cầu ý kiến kết hợp với hình thức phỏng vấn, dự giờ một số tiết lên lớp ở nhà trường phổ thông cho thấy GV ý thức được tầm quan trọng của dạy học làm văn nghị luận; bằng cách này hay cách khác, nhiều GV đã có sự trải nghiệm đối với BĐTD; đa số thầy cô đã thể hiện sự tin tưởng vào khả năng vận dụng BĐTD để hướng dẫn HS lập ý cho bài văn nghị luận. Tuy nhiên, nhiều GV chưa thật sự triển khai ứng dụng trong thực tiễn mà mới đưa ra các ý kiến một cách cảm tính, dựa vào phán đoán cá nhân. 2.2.3. Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy và lập ý của học sinh trung học phổ thông Kết quả khảo sát 365 HS THPT cho thấy về cơ bản, các em đã được giới thiệu về BĐTD trong quá trình học tập. Vì thế, tuy không trực tiếp sử dụng thường xuyên nhưng hầu hết các em đã có khả năng nhận diện và tạo lập một BĐTD thông thường; đánh giá được những ưu, nhược điểm ở mỗi BĐTD cũng như tỏ ra khá thích thú với những giờ học mà BĐTD được vận dụng. Đáng tiếc là với việc dùng BĐTD để lập ý cho bài văn nghị luận, phần lớn HS đều dè dặt, chưa thực hiện hoặc chưa biết cách thực hiện. CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT BẰNG BẢN ĐỒ TƢ DUY 3.1. Hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tƣ duy để lập ý 3.1.1. Mục đích của hoạt động - Hệ thống hóa hiểu biết của HS về BĐTD - Giúp HS nắm vững bản chất của lập ý - Định hướng HS biết cách lập ý bằng BĐTD thông qua các thao tác cụ thể; so sánh ưu, nhược điểm khi sử dụng BĐTD để lập ý với các kĩ thuật khác. 3.1.2. Quy trình thực hiện 3.1.2.1. Cung cấp cho HS kiến thức về bản đồ tư duy và củng cố kiến thức về lập ý Bước 1. Cho HS tiếp xúc với văn bản Bước 2. Xác định luận đề của văn bản và đưa luận đề vào làm trung tâm của BĐTD Bước 3. Tìm luận điểm, luận cứ và xác định các nhánh cho BĐTD Bước 4. Kiểm tra, đối chiếu văn bản với BĐTD và hiệu chỉnh 3.1.2.2. Hướng dẫn học sinh cách lập ý bằng bản đồ tư duy Bước 1. Đọc đề bài làm văn nghị luận Giúp HS có được những ấn tượng chung nhất, những dự cảm đầu tiên về nội dung và phương hướng giải quyết vấn đề mà đề bài đặt ra. Bước 2. Dùng BĐTD để phân tích đề Phân tích yêu cầu của đề bài trên hai tiêu chí: nội dung và hình thức; xác định đòi hỏi cần thực hiện theo các phương diện như (1) vấn đề trọng tâm cần bàn luận, (2) thao tác lập luận nên sử dụng cho hiệu quả, (3) phạm vi tư liệu và dẫn chứng có thể huy động. Chú ý định hướng để HS xác định quan điểm rõ ràng thông qua câu hỏi “Em sẽ viết bài theo hướng nào?” và “Viết cho ai?” để lựa chọn ngôn ngữ, cách thức diễn đạt một cách phù hợp. Bước 3. Dùng BĐTD để tìm ý - Xác định các luận điểm (ý lớn) thông qua hệ thống các câu hỏi với từ để hỏi «là gì? như thế nào? vì sao? có ý nghĩa gì? phải làm gì? »... - Xác định luận cứ (ý nhỏ hơn, làm sáng tỏ cho mỗi ý lớn ở trên): Luận cứ là các lí lẽ vận dụng để giải thích, phân tích, chứng minh cho luận điểm, khẳng định hay bác bỏ một luận điểm trong bài viết. Có ba cách để HS ghi lại các ý cho bài: Cách 1: tìm hết các luận điểm lớn trước, sau đó tìm luận cứ làm sáng tỏ cho từng luận điểm đó (tìm ý theo tuyến ngang của BĐTD) Cách 2: Tìm từng luận điểm một, sau đó tìm luôn các luận cứ cho luận điểm ấy; nghĩa là lần lượt tìm hết luận điểm, luận cứ này rồi mới chuyển sang tìm luận điểm, luận cứ khác (tìm ý theo tuyến dọc của BĐTD) Cách 3: Phối hợp cách 1 và cách 2 - HS tìm được ý lớn nào phục vụ trực tiếp cho việc giải thích, phân tích, bình luận cho luận đề thì ghi nhanh lại ý lớn đó. Trong khi tìm ý lớn, có được ý nhỏ nào phục vụ cho ý lớn bất kì thì ghi lại ngay để nó trở thành luận cứ. Sau đó, tiếp tục tìm các ý lớn, ý nhỏ cho đến khi ghi lại được tất cả các ý mình có. Bước 4. Dùng BĐTD đã có để lập dàn ý Lập dàn ý gắn liền với việc lựa chọn và sắp xếp ý. Từ phác thảo BĐTD tìm ý đã có, GV hướng dẫn HS lựa chọn các ý phù hợp hoặc một hướng tiếp cận phù hợp cho bài viết của mình, đảm bảo lấy những ý quan trọng nhất, làm bật được nội dung tư tưởng của bài cũng như đáp ứng dung lượng, thời gian yêu cầu. Đồng thời, tiến hành phân loại, sắp xếp các ý theo trình tự nhất định, đảm bảo tính logic, phát triển. Để lập dàn ý, HS không cần thiết vẽ lại bản đồ mà có thể sử dụng con số, mũi tên, các kí hiệu riêng... để đánh dấu thứ tự trước – sau để bản đồ ý được rõ ràng, minh bạch. Bước 5. HS viết bài dựa vào kết quả lập ý Từ BĐTD trong bước làm dàn ý, GV cho HS luyện viết văn bản. Cùng với đó, GV có thể đưa ra một hoặc một số văn bản mẫu được chuẩn bị từ trước như là sự minh họa cho dàn ý đã lập. MỘT VÀI NHẬN XÉT a. Lập ý cho một văn bản có sẵn thường được sử dụng trong các giờ dạy học lí thuyết lập ý, giúp HS nắm được thế nào là lập ý và bản chất của lập ý. Ở đó, việc tái cấu trúc của một văn bản có những mục đích: rèn luyện kĩ năng tìm ý; xác định mối quan hệ logic giữa các ý; đánh giá tính hợp lí trong việc xây dựng hệ thống ý của người viết. Bằng cách sử dụng BĐTD trong khi hướng dẫn HS tìm hiểu về lập ý, cả GV và HS đều có thể là những “người hưởng lợi trực tiếp”. Trong đó, GV đánh giá được năng lực đọc hiểu và thâu tóm văn bản của HS. Về phía mình, HS cũng được làm quen với một công cụ từ bản chất, cách thức vận hành và tác dụng của nó, qua đó nhận thấy việc thu thập, xây dựng sơ đồ ý và ghi nhớ nội dung của một văn bản có sẵn trở nên vô cùng dễ dàng, thuận tiện. b. Trong sự so sánh với lập ý theo chiều tuyến tính và sử dụng Graph, BĐTD có những nét đặc thù về tính sáng tạo, đa dạng, độc đáo. GV cần nắm vững điểm này để có cách sử dụng BĐTD hợp lí. 3.1.3. Một số lưu ý trong quá trình thực hiện 3.1.3.1. Về vai trò của GV và HS trong quá trình tổ chức dạy học: HS là đối tượng tự lập ý cho bài văn bằng BĐTD trong toàn bộ quá trình, GV chỉ đóng vai trò định hướng cho HS cái đích cần đạt đến sau khi thực hiện nhiệm vụ. 3.1.3.2. BĐTD cũng có những nhược điểm khó khắc phục như tính mở rộng, sự lạm dụng yếu tố hình thức. GV cần lưu ý điểm này và tìm cách hạn chế nó để hoạt động triển khai ứng dụng đạt hiệu quả cao hơn. 3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tƣ duy để lập ý cho bài văn nghị luận 3.2.1. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề Bước 1. GV nêu đề bài và lập khung định hướng phân tích đề bằng BĐTD Bước 2. HS triển khai khung định hướng phân tích đề Bước 3. GV chốt lại các gợi ý quan trọng - Ý nghĩa của việc phân tích một đề bài nghị luận. - Căn cứ nhận diện dạng đề - Bốn vấn đề cần phân tích cơ bản: loại đề, nội dung nghị luận, phạm vi tư liệu, thao tác nghị luận. Ngữ liệu BĐTD HS: đọc ngữ liệu, mã hóa, chuyển ngôn ngữ văn bản theo cách hiểu của mình sang ngôn ngữ BĐTD GV: đọc BĐTD, giải mã ngôn ngữ BĐTD, đánh giá cách hiểu của HS về văn bản đã có - Mục đích của việc sử dụng BĐTD định hướng phân tích đề Trong quá trình học tập và ôn luyện, kiểm tra, HS THPT được tiếp cận với cả đề nổi và đề chìm nên khi làm mẫu, GV nên đưa ra cách phân tích với cả hai dạng đề này. 3.2.2. Rèn luyện kĩ năng ứng dụng bản đồ tư duy để tìm ý Bước 1. Triển khai ý lớn (luận điểm) Bước 2. Triển khai từng ý lớn (luận điểm) thành các ý nhỏ (luận cứ) Bước 3. Hoàn thành BĐTD tìm ý Quy trình này minh họa chủ yếu cho cách tìm ý thứ nhất: tìm hết các ý lớn (luận điểm) rồi mới tìm các ý nhỏ (luận cứ) phụ thuộc. Tác dụng: + Giúp HS thành thục cách phát hiện ý cho bài làm văn, tiến hành tìm ý một cách bài bản, có trật tự. + Khi HS đã thật sự làm chủ kĩ năng này thì có thể linh hoạt thao tác, tìm từng ý lớn và các ý nhỏ đi kèm rồi mới chuyển sang ý lớn khác cho đến khi hết ý; hoặc tìm ý ngẫu nhiên, không theo quy luật ngang - dọc của BĐTD. BĐTD này có thể được biểu diễn trực quan, cũng có thể chỉ cần hình dung trong tư duy là đủ tùy theo mức độ thông hiểu của mỗi HS. 3.2.3. Rèn luyện kĩ năng ứng dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý Bước 1. HS quan sát BĐTD tìm ý Bước 2. HS sắp xếp ý theo trật tự logic bằng cách đánh số thứ tự trên BĐTD Bước 3. Hoàn thiện BĐTD lập ý 3.3. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tƣ duy để lập ý cho bài văn nghị luận 3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập Bên cạnh bộ nguyên tắc chung về xây dựng hệ thống bài tập Tiếng Việt, Luận án bổ sung những nguyên tắc đặc thù khác, phù hợp với việc xây dựng hệ thống BT rèn kĩ năng sử dụng BĐTD để lập ý cho bài văn nghị luận. 3.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất: trong nội dung dạy học; bài tập với nội dung dạy học; mối quan hệ giữa các bài tập được sử dụng với nhau. 3.3.1.2. Nguyên tắc đa dạng: xây dựng các kiểu bài khác nhau có khả năng tác động tới nhiều mặt tư duy của HS. 3.3.1.3. Nguyên tắc vừa sức, tạo sức: phù hợp với năng lực của HS, đồng thời khơi dậy ở các em niềm say mê, hứng thú và nhu cầu học tập. 3.3.2. Miêu tả chi tiết hệ thống bài tập (1) BĐTD định hướng: GV cho một đề bài làm văn nghị luận và định hướng HS lập ý cho đề bài này bằng một BĐTD chưa hoàn chỉnh. HS căn cứ vào những chỉ dẫn đã có để hoàn thiện BĐTD lập ý. (2) Tự lập BĐTD Yêu cầu: BĐTD lập ý phù hợp với logic nhận thức về nội dung luận đề, thể hiện được sự mạch lạc và thống nhất về tư tưởng xuyên suốt các ý được lựa chọn triển khai. (3) BĐTD bất hợp lí về sắp xếp trật tự các ý hoặc có các ý triển khai bị trùng lặp, chồng chéo lên nhau. Một nội dung có thể xuất hiện ở nhiều hơn một nhánh trên bản đồ dàn ý mà người tạo lập có thể chưa phát hiện ra. BĐTD cho thấy nhiều ý rườm rà, không tập trung, tính liên kết yếu; đòi hỏi HS phát hiện và lược bỏ/ sát nhập/ dồn những ý không phù hợp trước khi sắp xếp lại trật tự. Luận án đã xây dựng 24 bài tập theo phân loại kể trên với định hướng ra đề phù hợp với năng lực HS THPT, gần sát với nội dung học tập trên lớp và phát triển các mức độ tư duy khác nhau của HS khi tiếp cận một bản đồ tư duy lập ý. 3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận Mỗi loại BĐTD chưa hoàn thiện có một tác dụng khác nhau đối với việc rèn luyện hay kiểm tra đánh giá việc lập ý của HS. Khi sử dụng BĐTD để hướng dẫn, rèn luyện hay kiểm tra kĩ năng của HS, GV cần cân nhắc và làm rõ cho HS hiểu về tính linh hoạt trong bản chất Hệ thống bài tập BĐTD định hướng Dạng thiếu Dạng câm Tự lập BĐTD BĐTD bất hợp lí Trật tự ý Trùng lặp ý vận hành của BĐTD. GV cũng có thể thay đổi mức độ từ dễ đến khó khi thiết kế các BĐTD lập ý bằng cách lưu tâm lựa chọn yếu tố nào sẽ là phần vắng mặt trên bản đồ. CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 4.1. Mục đích thực nghiệm - Làm sáng tỏ khả năng ứng dụng BĐTD vào thực tiễn dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở nhà trường phổ thông; đánh giá mức độ khả thi, tính hiệu quả tiềm năng của những phương pháp, cách thức dạy học lí thuyết, luyện tập thực hành bằng BĐTD như đã đề xuất. - Thu được ý kiến phản hồi từ phía GV và HS. Nhờ đó, những kết quả số liệu có được từ thực nghiệm sẽ mang lại nhiều giá trị thuyết phục hơn. - Số liệu và phản hồi sau quá trình thực nghiệm sẽ là gợi ý để người viết đưa ra những kết luận phù hợp và tìm đến giải pháp đúng đắn hơn nữa trong việc đề xuất phương pháp dạy học bằng BĐTD. 4.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm 4.2.1. Chọn HS HS lớp 10, 11 trên các tỉnh thành: Thành phố Hà Nội, Nam Định, Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Hòa Bình. 4.2.2. Chọn GV GV tham gia dạy thực nghiệm là những giáo viên có tuổi đời và tuổi nghề khác nhau, đảm bảo có thời gian giảng dạy tối thiểu là 5 năm, đã nắm vững chương trình Ngữ văn THPT, có trình độ Đại học trở lên và được Tổ bộ môn đánh giá năng lực chuyên môn thấp nhất là trung bình khá. 4.2.3. Chọn địa bàn thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên địa bàn tương đối rộng, phủ từ thành phố, đồng bằng đến trung du, miền núi, bao gồm Hà Nội, Vĩnh Phúc, Phú Thọ, Nam Định, Hòa Bình. 4.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm 4.3.1. Nội dung thực nghiệm Trong quá trình triển khai đề tài, chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo hai mảng nội dung lớn: Thứ nhất là thực nghiệm để đánh giá khả năng sử dụng BĐTD trong quá trình lập ý của HS. Thứ hai là thực nghiệm để đánh giá chất lượng học tập của HS, được tiến hành trên cơ sở có sự so sánh giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm Bước 1. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm, trao đổi với GV dạy thực nghiệm để thống nhất tinh thần cơ bản của các hoạt động sẽ triển khai. Bước 2. Tổ chức dạy học (thiết kế giáo án, góp ý sửa đổi giáo án, tiến hành dạy học trên lớp). Các bài học được lựa chọn gồm: 1. (Tiết 81) LẬP DÀN Ý BÀI VĂN NGHỊ LUẬN (Ngữ văn 10, tập 2, Ban Cơ bản) 2. (Tiết 87) LẬP LUẬN TRONG VĂN NGHỊ LUẬN (Ngữ văn 10, tập 2, Ban Cơ bản) 3. (Tiết 7) PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý BÀI VĂN NGHỊ LUẬN (Ngữ văn 11, tập 1, Ban Cơ bản) Mỗi bài dạy sẽ được thực hiện đồng thời ở cả hai lớp – một lớp TN và một lớp ĐC. Riêng ở lớp TN, chúng tôi xây dựng giáo án riêng biệt, có sử dụng BĐTD khi hướng dẫn HS lập ý cho bài văn nghị luận. Sự lựa chọn ngữ liệu cũng như bài tập bổ sung được tiến hành qua việc trao đổi với GV giảng dạy TN. Sau tiết học, HS làm các bài kiểm tra sau: + HS lớp TN làm một bài kiểm tra ngắn 30 phút trên lớp Câu 1. Kiểm tra kĩ năng sử dụng BĐTD để lập ý cho một văn bản có sẵn Câu 2. Kiểm tra kĩ năng sử dụng BĐTD để lập ý cho một đề văn nghị luận. + Đồng thời, HS ở cả hai lớp TN và ĐC cùng làm bài kiểm tra ngắn 30 phút để đánh giá năng lực thực hành lập ý cho một đề văn nghị luận. Bước 3. Tổng hợp, xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm. 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 4.4.1. Tiêu chí đánh giá 4.4.1.1. Về định tính - Đánh giá những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho giờ dạy học làm văn nghị luận so với những giờ dạy học theo cách làm truyền thống khác thông qua việc xem xét hứng thú truyền đạt – tiếp nhận của GV và HS - Thẩm định khả năng sử dụng BĐTD trong dạy học làm văn nghị luận nói chung, dạy học lập ý nói riêng của GV và HS thông qua việc: + Đánh giá khả năng làm chủ kiến thức, độ thông hiểu kiến thức của GV + Đánh giá mức độ chắc chắn của HS trong việc tiếp thu kiến thức, vận dụng hiểu biết đã có để giải quyết các vấn đề cụ thể khác 4.4.1.2. Về định lượng Nếu như chỉ tiêu đánh giá định tính được kiểm nghiệm chủ yếu thông qua việc quan sát giờ học, phỏng vấn GV và HS thì chỉ tiêu đánh giá định lượng có thể được kiểm chứng thông qua bài kiểm tra sau tiết học của HS. Căn cứ trên thang điểm 10 với tiêu chí chấm cụ thể, kết quả thu về sẽ là một cơ sở quan trọng để đánh giá hiệu quả. 4.4.2. Nghiên cứu một số trường hợp điển hình Luận án nêu lên một số trường hợp điển hình là bài thực hành, kiểm tra khả năng lập ý bằng BĐTD của HS; trong đó có chứa những lỗi HS lặp lại với tần suất lớn nhất. Qua đó phản ánh một thực tế mà GV sẽ gặp phải trong khi tổ chức bài học: làm sao để giúp HS có ý thức lựa chọn phương tiện từ ngữ thích hợp, triển khai luận điểm, luận cứ một cách khoa học, gọn gàng, không bị sai logic hoặc chồng chéo, trùng lặp nhau; thể hiện được tư duy của người tạo lập bản đồ và ứng dụng đúng tinh thần mà kĩ thuật BĐTD phản ánh. 4.4.3. Xử lí, phân tích và đánh giá số liệu thực Các tham số sau xử lí số liệu cho thấy: Phần lớn HS đạt được mức điểm từ trung bình đến khá. Cộng dồn lượng HS đạt điểm khá giỏi ở nhóm TN là 57,97%, cao hơn hẳn mức 45,86% ở nhóm ĐC. Điểm trung bình của tất cả các HS lớp TN đạt được cũng tốt hơn điểm trung bình của các tất cả các HS lớp ĐC. Đồng thời, độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, khiến giá trị trung bình có độ tin cậy nhất định. Khả năng vận dụng hiểu biết vào thực tiễn trong các HS nhóm TN vì thế tương đối đồng đều, ít có khoảng cách chênh lệch như khả năng của HS lớp ĐC. 4.4.3. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm 4.4.3.1. Về việc dạy của GV - Sự phân tích ví dụ, hướng dẫn HS các tri thức lí thuyết về lập ý cho bài văn nghị luận được trình bày trên bảng một cách ngắn gọn, khoa học, rõ ràng. - Lập BĐTD cho phép GV quan sát được tiến trình hoạt động của cả lớp, biết được HS nào chú ý làm việc, HS nào còn chểnh mảng vào việc riêng. - GV điều khiển quá trình phân tích ngữ liệu và tìm hướng giải quyết bài tập thực hành một cách chủ động hơn bởi những kết quả thu được là kết quả do HS phát hiện ra chứ không phải những gì GV áp đặt. - GV kiểm tra được mức độ sáng tạo, tư duy logic cũng như sự nhanh/ chậm trong phản xạ của HS lớp mình. Từ đó, có sự điều chỉnh tốc độ học tập một cách hợp lí. - Thông qua lập BĐTD, GV bước đầu trở thành người tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động. HS được tự do thể hiện cá tính và quan điểm riêng của mình. 4.4.3.2. Về việc học của HS - HS có công cụ học tập mới nên hứng thú, tích cực tham gia vào giờ học hơn; tinh thần hợp tác và phản biện lẫn nhau được nâng cao đáng kể. - HS biết thêm một cách phân tích và phát triển vấn đề hiệu quả, tốn ít thời gian nhưng thể hiện được khả năng tìm tòi, sáng tạo của bản thân. - Cách ghi nhớ khái niệm thông qua ví dụ trở nên nhanh chóng vì mỗi BĐTD phân tích ngữ liệu đã là một hình ảnh sinh động do chính các em xây dựng nên. Khả năng truy hồi kiến thức sau giờ học được ghi nhận là gia tăng đáng kể. - Một số HS gặp khó khăn trong quá trình tìm từ khóa, vẫn trong tình trạng chưa chọn được các từ đắt giá mà phải sử dụng các cụm từ hoặc câu dài. KẾT LUẬN 1. Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão hiện nay, đổi mới nội dung và phương pháp dạy học là một xu thế tất yếu. Bởi sự giáo dục tiên tiến, hiện đại ở nhà trường sẽ góp phần không nhỏ trong việc tạo ra những công dân có tri thức, năng lực thực tiễn, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Đổi mới căn bản và toàn diện đòi hỏi biến hoạt động giáo dục thành hoạt động tự giáo dục; thay đổi vai trò của HS từ khách thể tiếp nhận tri thức thành những chủ thể tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo phát hiện tri thức cho mình. Có thể nói việc ứng dụng BĐTD vào dạy học là một trong những gợi ý quan trọng để tiệm cận đến mục tiêu ấy. BĐTD là lí thuyết tuy không còn thực sự mới mẻ ở Việt Nam nói chung, trong lĩnh vực giáo dục nhà trường nói riêng nhưng tìm được cách hợp lí hoá lí thuyết này vào dạy học lí thuyết và luyện tập thực hành hứa hẹn sẽ mang đến nhiều thay đổi cho quá trình dạy học. Bởi cái đích mà BĐTD hướng tới chính là phát triển năng lực tư duy và sáng tạo ở mỗi HS. 2. Luận án đã tổng kết lại quan điểm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước về lập ý, vị trí, vai trò của lập ý và việc dạy học lập ý trong nhà trường. Qua đó, chúng tôi cho rằng tuy còn tồn tại nhiều quan niệm chưa thật thống nhất nhưng các nghiên cứu đều khẳng định tầm quan trọng của lập ý đối với quá trình làm văn. Lập ý tốt sẽ là tiền đề để tạo lập một văn bản tốt và phát triển năng lực tư duy cho người viết. Cùng với đó, luận án điểm lại nhiều ý kiến khác nhau về BĐTD và hướng ứng dụng vào dạy học. Chúng tôi cũng đề xuất quan niệm riêng về BĐTD và phân tích những ưu điểm mà BĐTD mang lại; khẳng định BĐTD là một công cụ hữu ích, có khả năng nâng cao phẩm chất tư duy và khai phá sáng tạo ở người học. Trên nền tảng ấy, chúng tôi đi sâu nghiên cứu khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT, từ nghiên cứu cấu trúc logic đến quy trình triển khai, từ nguyên lí tạo lập đến phương thức kích thích khả năng tư duy của học sinh. Đây là những cơ sở lí thuyết quan trọng cho việc đề xuất nội dung nghiên cứu. 3. Luận án tiến hành điều tra thực tiễn trên nhiều phương diện khác nhau. Về nội dung dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở sách giáo khoa Ngữ văn THPT, kết quả khảo sát cho thấy tỉ lệ bài học có liên quan đến lập ý chưa thật thỏa đáng; ngữ liệu minh họa, cách thức triển khai nhìn chung còn nghèo nàn, không cung cấp cho học sinh những hướng triển khai khác nhau nên dễ rơi vào tình trạng bế tắc ý tưởng. Về thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông, việc điều tra tình hình dạy học làm văn nghị luận của GV và sử dụng BĐTD trong dạy học chỉ ra rằng về cơ bản, các thầy cô đều đã tiếp cận với BĐTD, phần lớn đánh giá cao khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Tuy nhiên, sử dụng thế nào cho hiệu quả vẫn còn là trăn trở. Sự lúng túng khi dạy học nội dung này khiến các tiết học làm văn còn thiếu tính sinh động, hấp dẫn. Về phía HS THPT, kết quả khảo sát phản ánh thực trạng nhiều em không có thói quen lập ý trước khi viết bài, nếu có lập ý thì dễ gặp trở ngại vì nhiều nguyên nhân khác nhau. Đồng thời, đa số HS cũng chưa từng sử dụng BĐTD để lập ý. 4. Luận án đã trình bày cách thức tổ chức dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT bằng BĐTD thông qua ba luận điểm lớn: hình thành cho HS kĩ năng sử dụng BĐTD để lập ý; rèn luyện cho HS kĩ năng sử dụng BĐTD để lập ý cho bài văn nghị luận; xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng BĐTD để lập ý cho bài văn nghị luận. Trong mỗi phần, chúng tôi đều có những chỉ dẫn cụ thể, minh họa sinh động bằng hệ thống đề làm văn và BĐTD ở từng thao tác phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý. Riêng với nội dung xây dựng hệ thống bài tập, luận án đã xác định các nguyên tắc đặc thù, qua đó đề xuất ba dạng bài tập chính: BĐTD định hướng, tự lập BĐTD và BĐTD bất hợp lí. Tiếp cận những hướng khác nhau của tư duy, các bài tập này sẽ góp phần đa dạng hóa hình thức tổ chức dạy học và rèn luyện kĩ năng lập ý cho HS THPT. Trong các phần trình bày, luận án luôn đặt ra vấn đề phân tích để so sánh giá trị của BĐTD đối với những phương tiện dạy học truyền thống như tranh ảnh, bảng biểu, mô hình, Qua đó khẳng định: BĐTD có ưu thế đặc biệt, tạm gọi là “công cụ kép”. Bởi nếu các phương tiện trên là sản phẩm có sẵn, HS quan sát để có hình ảnh trực quan, góp phần phát hiện vấn đề thì ở BĐTD, HS phải tự tạo ra sản phẩm rồi mới tìm cách giải quyết vấn đề dựa vào sản phẩm ấy. “Công cụ kép” mang nghĩa là tạo ra công cụ và sử dụng công cụ. Vì phải thiết lập được công cụ cho chính mình nên trong quá trình hoạt động, HS không thể dựa dẫm, ỷ lại vào GV hay bạn học khác mà phải “tự thân vận động”. Nói cách khác, các em buộc phải tự xoay xở, động não để tìm hướng giải quyết cho vấn đề của mình. Nhờ đó, tư duy sáng tạo, logic được phát huy liên tục, đáp ứng những yêu cầu về học tập tích cực, chủ động hiện nay của tiến trình đổi mới phương pháp dạy và học trong nhà trường. Thêm vào đó, nếu đáp ứng được cả những đặc trưng nổi bật của một bản đồ thông thường như việc sử dụng linh hoạt màu sắc, đường nét, hình vẽ, kiểu chữ, thì giờ học làm văn của HS sẽ giảm bớt phần nặng nề, khô cứng mà trở nên sinh động, hấp dẫn hơn. So sánh với nhiều phương pháp dạy học khác, dạy học với BĐTD đem đến cho HS một bầu không khí tương đối mới mẻ, lôi cuốn bởi ở đó, HS được tự do phát triển sở thích, suy nghĩ, ý tưởng cá nhân, thể hiện cá tính sáng tạo của bản thân. Những kiến thức mà HS đạt được sẽ thực sự là của các em, do các em tự động não phát hiện. Việc khẳng định ý thức ở mỗi HS trong dạy học sẽ góp phần hình thành ý thức tự tin, chủ động cho các em trong đời sống. Xét từ phương diện này, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD cho phép phát triển khối năng lực chung mà HS cần có như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác và năng lực sử dụng ngôn ngữ. 5. Tổ chức dạy học TN được diễn ra tại 7 trường THPT ở các vùng khác nhau. Kết quả cho thấy chất lượng cũng như hiệu quả học tập của các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Trong đó, điều dễ nhận thấy nhất là sự hào hứng, tích cực, chủ động đã gia tăng từ cả phía người dạy lẫn người học. Hoạt động thử nghiệm tuy diễn ra trên địa bàn chưa thật rộng rãi nhưng những kết quả, số liệu ban đầu đã có cho phép chúng tôi tin tưởng vào tính khả thi của đề tài. Nhìn chung, các phương pháp được lựa chọn gồm phương pháp điều tra khảo sát; phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu; phương pháp thống kê, xử lí số liệu; phương pháp thực nghiệm và phương pháp lập bản đồ tư duy đã phát huy giá trị, góp phần giúp chúng tôi phân tích và đánh giá được những vấn đề của dạy học lập ý cũng như dạy học lập ý bằng BĐTD hiện nay ở nhà trường phổ thông. Qua đó, luận án đạt được mục đích đề ra ban đầu, khẳng định được giả thuyết khoa học. 6. Tuy có khả năng đem đến nhiều lợi ích cho người sử dụng – cụ thể là GV và HS trong quá trình dạy học lập ý song việc ứng dụng BĐTD cũng gây nên một số khó khăn nhất định. Trước hết, đây còn là lí thuyết chưa được khai phá sâu trong lĩnh vực dạy học Ngữ văn ở nước ta. Để có thể ứng dụng lí thuyết này một cách hiệu quả, cần bỏ ra nhiều thời gian, công sức cũng như sự phối hợp của nhân tố con người. Thêm vào đó, do bước đầu chỉ đóng vai trò là công cụ hỗ trợ nên thời gian triển khai BĐTD trên lớp không thể kéo dài. Hạn chế thời gian này dẫn tới việc cả GV và HS khó có điều kiện tạo ra được những bản đồ thực sự sâu sắc, rộng mở. Để khắc phục tình trạng này, thiết nghĩ GV nên đầu tư hướng dẫn HS các kĩ thuật cần thiết, lấy ví dụ mẫu và hình thành cho các em năng lực tự học bằng BĐTD. Sự tìm tòi, áp dụng những phương tiện, phương pháp học tập mới dù bước đầu sẽ gặp khó khăn song nếu kiên trì, chắc chắn sẽ đạt được những kết quả đáng ghi nhận đối với tiến trình đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.