Tóm tắt Luận án Xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ MINH NGUYỆT XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM Chuyên ngành Quản lý giáo dục Mã số: 9.14.01.14 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2018 2 CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI TRƢỜNG ĐHSP HÀ NỘI NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS Phan Thị Hồng Vinh 2. PGS.TS Nguyễn Văn Phán Phản biện 1: GS.TS Phan Văn Kha – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Công Giáp – Học viện Quản lý giáo dục Phản biện 3: PGS.TS Phó Đức Hòa – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận án đƣợc bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án tiến sĩ tại Trƣờng ĐHSP Hà Nội Vào lúc......... giờ, ngày..... tháng...... năm 2018 Có thể tìm hiểu luận án tại thƣ viện: Thƣ viện Quốc Gia – Hà Nội hoặc Thƣ viện Trƣờng ĐHSP Hà Nội 3 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trường Đại học sư phạm (ĐHSP) là cơ sở đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cho các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. Vai trò, sứ mệnh của các trường ĐHSP luôn gắn liền với định hướng phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân trong từng giai đoạn cụ thể. Trong bối cảnh đối mới giáo dục toàn diện của Việt Nam hiện nay, các trường ĐHSP hơn bao giờ hết phải đổi mới mạnh mẽ, nâng cao chất lượng để khẳng định vai trò tiên phong trong việc dẫn dắt sự phát triển của hệ thống giáo dục nước nhà. Mặc dù tổ chức biết học hỏi (TCBHH) (learning organization) là khái niệm mới được đề cập đến từ cuối thế kỉ XX nhưng các nghiên cứu đều chỉ ra rằng: “tất cả các tổ chức thuộc mọi loại hình đều phải học tập không chỉ để tồn tại mà còn để phát triển mạnh mẽ” (Michael Pearn, 1994). Thế kỉ XXI là thế kỉ của hội nhập, khoa học và công nghệ với sự cạnh tranh diễn ra trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội và trên phạm vi toàn cầu. Với vai trò và sứ mệnh của mình, các trường ĐHSP phải là những tổ chức dẫn đầu trong việc học tập để phục vụ cho việc đào tạo đội ngũ giáo viên có năng lực chuyên môn nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và yêu cầu ngày càng cao của xã hội hiện đại. Như vậy, xây dựng TCBHH là yêu cầu tất yếu đối với các trường ĐHSP để có thể đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục - bao gồm cả nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông và nâng cao chất lượng giáo dục ĐH; tăng cường năng lực cạnh tranh, khả năng hội nhập. Vì những lí do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực tiễn xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP; trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp phù hợp để xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học của các trường ĐHSP, phát huy hiệu quả vai trò của các trường ĐHSP trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quản lý văn hóa tổ chức ở các trường đại học. - Đối tượng nghiên cứu: Lý luận về tổ chức biết học hỏi và xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm. 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Nghiên cứu hệ thống hóa lý luận về xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP. 2) Khảo sát, đánh giá thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay. 3) Đề xuất các biện pháp phù hợp xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP. 5. Câu hỏi nghiên cứu - TCBHH ở các trường ĐHSP có đặc điểm gì khác biệt so với TCBHH ở các loại hình tổ chức khác? - Biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay ở mức độ nào? - Thực trạng xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay như thế nào? - Cần sử dụng những biện pháp nào để xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay? 6. Giả thiết khoa học Xây dựng TCBHH có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và nghiên cứu khoa học của các trường ĐHSP. Các biểu hiện của TCBHH có liên quan chặt chẽ với việc thực hiện các biện pháp xây dựng TCBHH trong nhà trường. Nếu đánh giá được thực trạng và chỉ ra được mối tương quan giữa mức độ các biểu hiện của TCBHH với các biện pháp xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay thì sẽ đề xuất được các biện pháp hiệu quả để xây dựng trường ĐHSP thành TCBHH, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục và yêu cầu của thời kì hội nhập. 7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nội dung nghiên cứu: TCBHH ở các trường ĐHSP. - Giới hạn địa bàn nghiên cứu: tại Trường ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh. - Nghiên cứu trường hợp (case study): tại Khoa Giáo dục Đặc biệt - Trường ĐHSP Hà Nội. 8. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài sử dụng các quan điểm hệ thống, quan điểm lịch sử, quan điểm phát triển của phương pháp duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để nghiên cứu và dựa trên các tiếp cận khoa học: tiếp cận hệ thống/ chỉnh thể; tiếp cận phát triển; quản lý sự thay đổi; đổi mới và hội nhập quốc tế. 8.2. Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp nghiên cứu thực tiễn; phương pháp thống kê, xử lí số liệu; phương pháp kiểm chứng để triển khai nghiên cứu. 5 9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐHSP Huế, Trường ĐHSP TP. HCM. 10. Những đóng góp mới của luận án - Trên cơ sở những nghiên cứu về TCBHH và dựa trên tiếp cận văn hóa tổ chức, luận án đã xây dựng khung lý luận về TCBHH cho loại hình tổ chức đặc thù là trường ĐHSP, xác định các nội dung và con đường xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP. - Luận án đã khảo sát và đưa ra những kết quả đánh giá thực trạng biểu hiện của TCBHH và thực trạng xây dựng TCBHH theo ba cấp độ tác động (cá nhân, nhóm và hệ thống) ở các trường ĐHSP hiện nay. - Dựa trên cơ sở lý luận và kết quả khảo sát thực trạng, luận án cũng đã đề xuất hệ thống các biện pháp quản lý của chủ thể quản lý cấp cao (Hiệu trưởng) và chủ thể quản lý cấp trung (Trưởng khoa) để xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP. Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về văn hóa tổ chức và văn hóa tổ chức ở trường đại học Các nghiên cứu về văn hóa tổ chức rất đa dạng, trong đó có thể kể đến các hướng nghiên cứu cơ bản: 1) Nghiên cứu về các tầng bậc của văn hóa tổ chức, tiêu biểu là các tác giả Frank Gonzales (1978), Thomas J. Sergiovanni (1991); E.H Schein (2004); Clive Dimmock, (2005), Braithwaite J.(2010)2) Nghiên cứu về các chiều đo của văn hóa tổ chức và xây dựng công cụ khảo sát, đánh giá văn hóa tổ chức, tiêu biểu là các tác giả: Gerard Hendrick Hofstede, Cameron & Quinn (1999), E.H Schein (2004), Dimmock C và Walker A (2005),Văn hóa tổ chức ở trường đại học có nhiều đặc trưng riêng biệt, được đề cập đến trong các nghiên cứu của Deal và Kennedy (1982); Cameron và Freeman (1991); Sporn (1996) 1.1.2. Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi Nghiên cứu của Peter Senge đề cập đến khái niệm TCBHH và các đặc trưng cơ bản của TCBHH. Chris Argyris (1994) đưa ra cách học tập cụ thể để cải thiện tổ chức phát triển hướng tới thành công. Pedler, Shana 6 Ratner, William J. Rothwell, Garvin nghiên cứu sâu về sự thay đổi trong quan niệm học tập và xem đó là nguồn gốc của một loạt những sự thay đổi trong các vấn đề học tập tích cực, học tập hợp tác và TCBHH. 1.1.3. Nghiên cứu về tổ chức biết học hỏi trong nhà trường Các tác giả tiêu biểu cho nghiên cứu về TCBHH bao gồm: Schon, D. A. (1983), Peter Senge (1990), Chris Agyris (1994), Shana Ratner (1997), Margaret Wheatley (1999) TCBHH được nghiên cứu với những đặc điểm, biểu hiện cụ thể trong nhà trường và cách thức để xây dựng nhà trường thành TCBHH. 1.1.4. Nghiên cứu về xây dựng tổ chức biết học hỏi trong nhà trường Nghiên cứu của các tác giả Gladys Vivian Martoo (2006); Niyazi Can (2011); Raymond B. Williams, Ken Brien và Janelle LeBlanc (2012); Manabu Sato và Masaaki Sato (2015) đã đưa ra những cách thực cụ thể để xây dựng TCBHH trong nhà trường trong những bối cảnh cụ thể. 1.1.5. Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu - Xác định các biểu hiện của TCBHH và hệ thống hóa các nội dung xây dựng xây dựng TCBHH ở trường ĐHSP. - Xây dựng công cụ để khảo sát mức độ các biểu hiện của TCBHH, mức độ thực hiện các nội dung xây dựng TCBHH ở trường ĐHSP. - Đề xuất hệ thống biện pháp xây dựng TCBHH phù hợp với các trường ĐHSP ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay. 1.2. Lý luận về tổ chức biết học hỏi 1.2.1. Khái niệm tổ chức biết học hỏi Có thể hiểu một cách khái quát: Tổ chức biết học hỏi là một tổ chức có khả năng học tập hiệu quả ở mọi cấp độ cá nhân, nhóm, hệ thống làm cho tổ chức có tính thích nghi cao với những thay đổi của môi trường, liên tục đổi mới và phát triển trong tương lai. 1.2.2. Mô hình tổ chức biết học hỏi * Mô hình ở nước ngoài Hiện nay có 4 mô hình nghiên cứu tiêu biểu về TCBHH, đó là mô hình của của Senge (1990); mô hình của Garvin (2000); mô hình của Marquardt; mô hình của Watkins và Marsick (2003). Theo đánh giá của của nhiều nhà nghiên cứu (Yang, 2003; Zhang, Zhang, and Yang, 2004; Moilanen, 2005; Kumar và Idris, 2006; Chajnacki, 2007; Song, Joo và Chermack, 2009), mô hình TCBHH của Watkins và Marsick có nhiều ưu điểm so với các mô hình khác. Mô hình của Watkins và Marsick đã được sử dụng trong nghiên cứu của OECD và UNICEF để 7 đưa ra hướng dẫn cho các nhà hoạch định chính sách, các nhà lãnh đạo trường học và giáo viên trong việc xây dựng nhà trường thành TCBHH. Chính vì những lý do trên, trong đề tài nghiên cứu này, tác giả sử dụng mô hình của Watkins và Marsick để tiếp cận các đặc điểm của TCBHH đối với các trường ĐHSP. * Ý tưởng về tổ chức biết học hỏi ở Việt Nam: Mặc dù chưa được khái quát thành mô hình nhưng ở Việt Nam, những ý tưởng về việc học tập của mỗi cá nhân và về việc học tập của cộng đồng đã có từ lâu và khá phổ biến trong đời sống xã hội. Đây chính là điều kiện thuận lợi lý tưởng cho việc vận dụng xây dựng TCBHH ở nhà trường tại Việt Nam. 1.3. Lý luận về tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại học sƣ phạm 1.3.1. Quan niệm về tổ chức biết học hỏi ở nhà trường Nhà trường như một TCBHH là một nhà trường thông qua việc học tập của mọi cấp độ trong nhà trường để liên tục liên tục đổi mới, phát triển, thích ứng với những yêu cầu ngày càng cao của xã hội. 1.3.2. Sứ mệnh của trường đại học sư phạm Các trường đại học có sứ mệnh đào tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cao; đồng thời quyết định đến việc phát minh ra những thành tựu khoa học mới. Trường đại học không chỉ là nơi đào tạo mà còn là những trung tâm nghiên cứu để hình thành hệ thống tri thức mới, phát triển và chuyển giao công nghệ hiện đại cũng như góp phần quan trọng trong việc phát triển kinh tế - xã hội bền vững. Các trường ĐHSP có những sứ mệnh chung cụ thể sau đây: 1) Đào tạo giáo viên và CB quản lý giáo dục có chất lượng cao; 2) Nghiên cứu khoa học cơ bản và khoa học giáo dục phục vụ cho đào tạo giáo viên, cho các hoạt động dạy học và giáo dục trong các nhà trường và sự vận hành hiệu quả của cả hệ thống giáo dục; 3) Tiên phong đi đầu trong việc thực hiện đổi mới giáo dục và phát huy vai trò của trường ĐH trong việc dẫn dắt sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân; 4) Cung ứng dịch vụ giáo dục theo nhu cầu của xã hội (phù hợp với luật pháp và định hướng phát triển giáo dục của quốc gia). 1.3.3. Tổ chức hoạt động của trường đại học sư phạm Cơ cấu tổ chức của trường ĐHSP theo Điều 14 – Luật Giáo dục ĐH 2012 gồm: Hội đồng trường; Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng; Phòng, ban chức năng; Khoa, bộ môn; tổ chức khoa học và công nghệ; Tổ chức phục vụ đào 8 tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ; cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ; Phân hiệu (nếu có); Hội đồng khoa học và đào tạo, các hội đồng tư vấn. Đặc thù của các trường ĐHSP có thể khái quát theo các lĩnh vực hoạt động như sau: đào tạo, bồi dưỡng; nghiên cứu khoa học; hoạt động hợp tác. 1.3.4. Đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm Kools và Stoll (2016) trong nghiên cứu thuộc OECD và UNICEF đã dựa trên nghiên cứu của Watkins và Marsick để đưa ra các đặc điểm của TCBHH trong nhà trường theo 3 cấp độ học tập của tổ chức. Với các trường ĐHSP, các đặc điểm này được cụ thể hóa như sau: Đặc điểm ở cấp độ cá nhân: 1) CB, GV trong NT không ngừng học tập để phát triển chuyên môn nghiệp vụ, phấn đấu trở thành những chuyên gia trong lĩnh vực mình nghiên cứu, giảng dạy; 2) CB, GV NT chủ động, tích cực đổi mới, sáng tạo để không ngừng nâng cao chất lượng các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu. Đặc điểm ở cấp độ nhóm: CB, GV hợp tác hiệu quả trong giảng dạy và nghiên cứu với các thành viên khác trong NT. Đặc điểm ở cấp độ hệ thống: 1) NT gắn kết chặt chẽ với môi trường xã hội, nắm bắt triệt để các cơ hội và đáp ứng nhanh chóng với những thách thức mà môi trường xã hội đặt ra; liên tục thay đổi và phát triển để làm thỏa mãn nhu cầu của học viên, SV; nhu cầu của các cơ sở sử dụng giáo viên; nhu cầu của cộng đồng, xã hội và các bên liên quan khác; 2) Tầm nhìn của NT được tất cả CB, GV chia sẻ và phấn đấu thực hiện thông qua công việc nghiên cứu, giảng dạy của mình; 3) NT đi đầu trong việc tạo ra kiến thức, chuyển giao và tiếp thu kiến thức liên quan đến chuyên môn, nghiệp vụ; 4) NT trao quyền tự chủ về chuyên môn cho CB, GV và tất cả CB, GV trường ĐHSP là những người gương mẫu về mọi mặt để phát huy vai trò của mình, ảnh hưởng tích cực đồng nghiệp và đến học viên, SV của NT. 1.3.4. Vai trò của việc xây dựng tổ chức biết học hỏi ở nhà trường Khi nhà trường là TCBHH, nhà trường sẽ có những khả năng to lớn cho việc phát triển không ngừng, thích ứng với các điều kiện thay đổi của môi trường. NT trong bối cảnh hiện nay phải là thực sự trở thành những TCBHH, phục vụ mục đích học tập suốt đời cho CB, GV và cho người học. 1.4. Một số vấn đề lý luận về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở trƣờng đại học sƣ phạm 1.4.1. Khái niệm xây dựng tổ chức biết học hỏi Xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP là những biện pháp tác động 9 của chủ thể quản lý và lãnh đạo các cấp để hình thành, củng cố các đặc điểm của TCBHH trong NT, làm cho NT có khả năng phát triển liên tục, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. 1.4.2. Vị trí, vai trò của Hiệu trưởng, trưởng khoa, trưởng bộ môn trong xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm - Hiệu trưởng (chủ thể quản lý cấp cao): quyết định trong việc xây dựng sứ mệnh, tầm nhìn; xây dựng chính sách; định hướng các giá trị chung. - Trưởng khoa (chủ thể quản lý cấp trung): cụ thể hóa sứ mệnh, tầm nhìn của NT; trực tiếp thực hiện những chủ trương, chính sách thông qua những quyết định trong phạm vi thẩm quyền; xây dựng hệ thống giá trị và môi trường làm việc của khoa. - Trưởng bộ môn (chủ thể quản lý cấp cơ sở): thúc đẩy phát triển chuyên môn, khuyến khích đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học, hình thành cộng đồng học tập trong đơn vị. Luận án giới hạn nghiên cứu ở chủ thể quản lý cấp cao (Hiệu trưởng) và chủ thể quản lý cấp trung (Trưởng khoa), đồng thời giới hạn ở khối các hoạt động nghiên cứu, giảng dạy, hợp tác trong đào tạo bồi dưỡng, chuyển giao công nghệ ở các trường ĐHSP. 1.4.3. Nội dung xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm Xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP gồm 3 nội dung: 1) Xây dựng môi trường học tập trong nhà trường; 2) Sáng tạo và quản lý tri thức hiệu quả; 3) Lãnh đạo củng cố việc học tập. 1.4.4. Con đường xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trường đại học sư phạm a) Con đường tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân  Lãnh đạo các cấp gương mẫu trong việc học tập để CB,GV nhà trường noi theo.  Lãnh đạo các cấp sẵn sàng tư vấn, chỉ dẫn việc học tập, phát triển chuyên môn cho CB,GV nhà trường.  Lãnh đạo các cấp tạo điều kiện và hỗ trợ để CB,GV không ngừng học tập.  Lãnh đạo các cấp khởi xướng viễn cảnh, giúp CB,GV hiểu và nỗ lực học tập vì tương lai phát triển của nhà trường.  Khuyến khích, hỗ trợ các ý tưởng mới của CB,GV. 10  Tạo điều kiện để CB,GV thử nghiệm, áp dụng tri thức vào giảng dạy và nghiên cứu.  Xem xét, đánh giá những khác biệt, những quan điểm mâu thuẫn để CB,GV có thể thoải mái trình bày quan điểm. b) Con đường tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm  Xây dựng VHTC của trường, khoa với các giá trị cốt lõi: tôn trọng, chia sẻ.  Khuyến khích hoạt động của các nhóm trong nhà trường: bố trí không gian, thời gian, cơ sở vật chất cho các nhóm hoạt động.  Có các hướng đẫn để giúp đỡ CB,GV mới tham gia vào các hoạt động nhóm trong nhà trường. c) Con đường tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống  Xây dựng cơ cấu tổ chức để cho phép sự tham gia của CB,GV vào tất cả mọi hoạt động của khoa, của trường.  Xây dựng hệ thống thông tin để đảm bảo sự chia sẻ thông tin giữa các đơn vị, các nhân trong nhà trường.  Thu thập và chia sẻ kiến thức trong nhà trường bằng cả hai con đường chính thức và phi chính thức.  Xây dựng mạng lưới hợp tác với các chuyên gia bên ngoài; tham gia vào mạng lưới các trường sư phạm trong cả nước.  Sắp xếp thời gian cho CB,GV suy ngẫm, xem xét sâu hơn vấn đề, các hoạt động của nhà trường.  Tổ chức thu thập thông tin để theo dõi sự cạnh tranh của các cơ sở đào tạo khác; sự phát triển của khoa học công nghệ và yêu cầu của xã hội đối với việc đào tạo, nghiên cứu của trường ĐHSP.  Xây dựng quy trình để phân tích, xác định và giải quyết các vấn đề của khoa, của trường.  Xây dựng hệ thống lưu trữ để cập nhật, lưu trữ và tra cứu các kết quả nghiên cứu, giảng dạy của CB,GV trong toàn trường. 1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại học sƣ phạm Các yếu tố hỗ trợ xây dựng TCBHH bao gồm: văn hóa NT, cấu trúc của NT và sự lãnh đạo của người đứng đầu. Các yếu tố cản trở bao gồm: tính chất ổn định, phức tạp và cơ cấu tổ chức có sự phân chia cao; giáo viên phải tuân theo nhiều quy tắc, chuẩn mực; thụ động trong việc tiếp nhận thông tin 11 1.6. Mô hình nghiên cứu của đề tài Mô hình nghiên cứu được tác giả đưa ra như sau: Hình 1.1. Mô hình giả thuyết nghiên cứu Kết luận chƣơng 1 TCBHH ở các trường ĐHSP bao gồm 7 đặc điểm được chia theo 3 cấp độ học tập trong tổ chức nhà trường: học tập ở cấp độ cá nhân; học tập ở cấp độ nhóm và học tập ở cấp độ hệ thống. Trên cơ sở tổng kết tài liệu nghiên cứu về xây dựng TCBHH, việc xây dựng nhà trường thành TCBHH bao gồm 3 con đường: 1) Con đường tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân; 2) Con đường tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm; 3) Con đường tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống. Trên cơ sở lý thuyết nêu trên, chương 2 đi vào tìm hiểu thực trạng các biểu hiện của TCBHH cũng như thực trạng xây dựng TCBHH ở trường ĐHSP. Giả thuyết nghiên cứu là: các biện pháp xây dựng nhà trường thành TCBHH và các đặc điểm của TCBHH được biểu hiện đồng đều, giữa các nhóm biện pháp với đặc điểm của TCBHH ở từng cấp độ có mối tương quan với nhau. NT2: CB, GV trong NT không ngừng học tập để phát triển chuyên môn nghiệp vụ NT4: ) CB, GV NT chủ động, tích cực đổi mới, sáng tạo NT3: CB, GV hợp tác hiệu quả trong giảng dạy và nghiên cứu NT1: NT gắn kết chặt chẽ với môi trường xã hội NT5: Tầm nhìn của NT được tất cả CB, GV chia sẻ và phấn đấu thực hiện NT6: NT đi đầu trong việc tạo ra kiến thức, chuyển giao và tiếp thu kiến thức NT7: NT trao quyền tự chủ về chuyên môn cho CB, GV Biện pháp tác động tới cấp độ cá nhân Biện pháp tác động tới cấp độ nhóm Biện pháp tác động tới cấp độ hệ thống 12 Chƣơng 2 THỰC TRẠNG XÂY DỰNG TCBHH Ở CÁC TRƢỜNG ĐHSP 2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát Đề tài khảo sát ở 3 trường: - Trường ĐHSP Hà Nội - Trường ĐHSP Huế - Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng xây dựng tổ chức biết học học ở các trƣờng đại học sƣ phạm 2.2.1. Chọn mẫu điều tra và mô tả mẫu Luận án sử dụng thang đo khoảng để khảo sát thực trạng về TCBHH và xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP. Mẫu được nghiên cứu với số lượng là 400, bao gồm CB quản lý (trưởng khoa, phó trưởng khoa, trưởng bộ môn) và GV của ba trường ĐHSP. Số lượng mẫu được lựa chọn đảm bảo được ý nghĩa thống kê. Chọn mẫu trong thu thập thông tin định tính: Phương pháp phỏng vấn sâu, nghiên cứu mẫu nhỏ. Phỏng vấn 24 cán bộ quản lý, giảng viên của 3 trường: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 2.2.2. Phương pháp và quy trình nghiên cứu thực trạng Luận án tiến hành khảo sát thực trạng theo các bước được trình bày trong hình 2.1. Cơ sở lý thuyết Thảo luận nhóm: Điều chỉnh Thang đo nháp 2 Thang đo nháp 1 Cronbach alpha Kiểm tra tương quan biến – tổng Kiểm tra Conbach alpha Định lượng sơ bộ (n=50) Thang đo chính thức EFA Kiểm tra trọng số EFA, nhân tố và phương sai trích Định lượng chính thức (n=350) Phân tích Tần suất, trung bình, độ lệch chuẩn, p-value, tương quan hồi quy Hình 2.1. Quy trình xử lý dữ liệu 13 * Độ tin cậy của thang đo về biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP: Bảng 2.1. Độ tin cậy của thang đo (Reliability Statistics) Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items .953 .953 46 * Đối với thang đo về biện pháp xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP: Bảng 2.2. Độ tin cậy của thang đo về xây dựng TCBHH (Reliability Statistics) Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items .947 .947 18 Nghiên cứu định lƣợng chính thức: Các thông tin mà luận án thu thập thông tin về 2 lĩnh vực của TCBHH và xây dựng TCBHH: Tần suất, trung bình, phương sai, trung vị, độ lệch chuẩn, p-value, tương quan hồi quy. 2.3. Thực trạng biểu hiện của TCBHH ở các trƣờng ĐHSP 2.3.1. Thực trạng biểu hiện của tổ chức biết học hỏi ở cấp độ cá nhân 2.3.1.1. Cán bộ, giảng viên trong nhà trường không ngừng học tập để phát triển chuyên môn nghiệp, phấn đấu trở thành những chuyên gia trong lĩnh vực mình nghiên cứu, giảng dạy. Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết các tiêu chí của đặc điểm này đều ở mức 4, điểm trung bình từ 3.33 cho đến 4.04. Như vậy, đặc điểm của TCBHH này ở các trường ĐHSP hiện nay khá rõ ràng. Trong đó, tiêu chí có biểu hiện rõ nét nhất là “CB,GV tự xác định mục tiêu học tập và những ưu tiên cho việc học tập của mình (điểm trung bình: 4.04)”; tiêu chí có biểu hiện chưa rõ là “CB,GV đều thực hành những điều đã được học vào thực tiễn” (điểm trung bình: 3.33). 2.3.1.2. Cán bộ, giảng viên nhà trường chủ động, tích cực đổi mới, sáng tạo để không ngừng nâng cao chất lượng các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu. Hầu hết các tiêu chí của đặc điểm này đều ở mức 4, điểm trung bình từ 3.26 cho đến 3.97. Như vậy, đặc điểm của TCBHH này ở các trường ĐHSP hiện nay khá rõ ràng. Trong đó, tiêu chí có biểu hiện rõ nét nhất là “Nhà trường yêu cầu CB,GV phải học tập nâng cao trình độ chuyên môn và đổi mới trong công việc” (điểm trung bình: 3.97); tiêu chí có biểu hiện chưa rõ là “Nhà trường ủng hộ CB,GV thử nghiệm, đổi mới trong giảng dạy và nghiên cứu” (điểm trung bình: 3.26). 14 2.3.2. Thực trạng biểu hiện của tổ chức biết học hỏi ở cấp độ nhóm Ở cấp độ nhóm, biểu hiện của nhà trường như một TCBHH là “Cán bộ, giảng viên hợp tác hiệu quả trong giảng dạy và nghiên cứu với các thành viên khác trong nhà trường”. Tất cả các tiêu chí của đặc điểm này đều ở mức 4, điểm trung bình từ 3.40 cho đến 3.89. Như vậy, đặc điểm của TCBHH này ở các trường ĐHSP hiện nay khá rõ ràng. Trong đó, tiêu chí có biểu hiện rõ nét nhất là “CB,GV hợp tác, trao đổi kinh nghiệm với bạn bè, đồng nghiệp bằng nhiều phương thức khác nhau” (điểm trung bình: 3.89); tiêu chí có biểu hiện chưa rõ là “CB,GV có thời gian, không gian, cơ sở vật chất hỗ trợ để hợp tác, chia sẻ chuyên môn” (điểm trung bình: 3.40). 2.3.3. Thực trạng biểu hiện của tổ chức biết học hỏi ở cấp độ nhà trường 2.3.3.1. Nhà trường chú trọng vào việc tạo ra kiến thức, chuyển giao và tiếp thu kiến thức, đặc biệt là các kiến thức về khoa học giáo dục. Các tiêu chí của đặc điểm này có mức độ biểu hiện không đồng đều, trong đó, chỉ có 2 tiêu chí được đánh giá ở mức 4 là “Nhà trường tổ chức các hoạt động để CB,GV trao đổi, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm và các nghiên cứu của mình với đồng nghiệp” (điểm trung bình: 3.61) và “CB,GV sử dụng hiệu quả công nghệ thông tin để phân tích và sử dụng nhiều nguồn dữ liệu, thông tin, kiến thức khác nhau” (điểm trung bình: 3.53). Các đặc điểm còn lại đều ở mức 3, điểm trung bình từ 3.08 đến 3.31. Như vậy, đặc điểm của TCBHH này ở các trường ĐHSP hiện nay biểu hiện chưa rõ ràng. 2.3.3.2. Tầm nhìn của nhà trường được xây dựng với sự tất cả cán bộ, giảng viên và các bên liên quan Hầu hết các tiêu chí của đặc điểm này đều có điểm trung bình từ 2.84 cho đến 3.54. Có hai tiêu chí được đánh giá ở mức 4 là “CB,GV tập trung vào giảng dạy, nghiên cứu khoa học để làm cho tầm nhìn của nhà trường trở thành hiện thực” và “Tầm nhìn của nhà trường được chia sẻ đến tất cả CB,GV”. Các tiêu chí còn lại đều ở mức 3, điểm trung bình từ 2.84 cho đến 2.38. Như vậy, đặc điểm của TCBHH này ở các trường ĐHSP hiện nay biểu hiện chưa thực sự rõ ràng. 2.3.3.3. Nhà trường gắn kết chặt chẽ với môi trường xã hội, nắm bắt triệt để các cơ hội và đáp ứng nhanh chóng với những thách thức mà môi trường xã hội đặt ra Các tiêu chí của đặc điểm này đều ở mức 3 và 4, điểm trung bình từ 3.18 cho đến 3.56. Như vậy, đặc điểm của TCBHH này ở các trường ĐHSP hiện nay mới chỉ có 3 tiêu chí có biểu hiện khá rõ ràng là “Nhà trường nỗ lực mở rộng đối tác (cơ sở GD đại học, trường phổ thông, cơ quan giáo dục trung ương và địa phương, doanh nghiệp, tổ chức xã hội/ phi chính phủ)”; 15 “Công nghệ thông tin được sử dụng rộng rãi trong nhà trường để tạo điều kiện giao tiếp, trao đổi kiến thức và hợp tác với môi trường bên ngoài” và “Nhà trường hợp tác với các đối tác bên ngoài dựa trên mối quan hệ bình đẳng và cơ hội học hỏi lẫn nhau”. Các tiêu chí còn lại đều có biểu hiện chưa rõ ràng. Trong đó, tiêu chí có biểu hiện rõ nét nhất là “Nhà trường nỗ lực mở rộng đối tác (cơ sở GD đại học, trường phổ thông, cơ quan giáo dục trung ương và địa phương, doanh nghiệp, tổ chức xã hội/ phi chính phủ)” (điểm trung bình: 3.56); tiêu chí có biểu hiện chưa rõ là “Nhà trường phân tích môi trường bên ngoài để nhận diện và đáp ứng nhanh chóng với những cơ hội cũng như thách thức đặt ra (điểm trung bình: 3.18)”. 2.3.3.4. Nhà trường trao quyền tự chủ về chuyên môn để cán bộ, giảng viên phát huy vai trò của mình trong giảng dạy và nghiên cứu Các tiêu chí của đặc điểm này được đánh giá ở mức 3 và 4, điểm trung bình từ 3.00 cho đến 3.66. Đặc điểm của TCBHH này ở các trường ĐHSP hiện nay mới chỉ có 2 tiêu chí được biểu hiện rõ ràng là “Lãnh đạo nhà trường trao quyền tự chủ để CB,GV học tập, phát triển chuyên môn” (điểm trung bình: 3.66) và “CB,GV xác định hướng phát triển chuyên môn của bản thân dựa trên những cơ hội, thách thức và định hướng phát triển của nhà trường” (điểm trung bình: 3.43). Hai tiêu chí có biểu hiện chưa rõ nét với điểm trung bình được đánh giá thấp nhất là “Các nhà lãnh đạo trao quyền cho CB,GV để thực hiện tầm nhìn của nhà trường” (điểm trung bình: 3.05) và “Lãnh đạo nhà trường là những người cố vấn, hướng dẫn chuyên môn, nghiệp vụ cho CB,GV” (điểm trung bình: 3.00). 2.3.4. So sánh biểu hiện của tổ chức biết học hỏi ở trường đại học sư phạm Sự khác biệt về các biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP thể hiện ở bảng sau: Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt về biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP STT Nhân tố ĐTB của các trƣờng Levene Test Sig. Anova Sig. ĐHSP I ĐHSP II ĐHSP III 1 Tầm nhìn của nhà trường 3.36 3.31 2.93 .002 .000 2 Học tập phát triển chuyên môn nghiệp vụ 3.57 3.73 3.68 .038 .027 3 Hợp tác trong giảng dạy và nghiên cứu 3.66 3.77 3.59 .063 .078 4 Đổi mới và sáng tạo 3.50 3.49 3.54 .069 .802 5 Sáng tạo và quản lý tri thức hiệu quả 3.33 3.46 3.22 .632 .034 6 Gắn kết với môi trường 3.37 3.50 3.28 .325 .050 7 Tự chủ chuyên môn và phát huy vai trò của cán bộ, giảng viên 3.39 3.31 3.06 .026 .001 16 Bảng số liệu trên cho thấy, 4 biểu hiện của TCBHH có sự khác biệt giữa các trường ĐHSP là: 1) Tầm nhìn của nhà trường; 2) Học tập phát triển chuyên môn nghiệp vụ; 3) Sáng tạo và quản lý tri thức; 4) Tự chủ chuyên môn và phát huy vai trò của cán bộ, giảng viên. 2.3.5. Tương quan giữa các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi ở trường đại học sư phạm Bảng 2.2. Phân tích tương quan giữa các đặc điểm của TCBHH ở các trường ĐHSP Model Summary h Trong đó: Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate a. Predictors: (Constant), NT5 1 .862 a .742 .742 .24991 b. Predictors: (Constant), NT5, NT1 2 .932 b .868 .867 .17907 c. Predictors: (Constant), NT5, NT1, NT2 3 .963 c .928 .927 .13261 d. Predictors: (Constant), NT5, NT1, NT2, NT7 4 .977 d .954 .954 .10583 e. Predictors: (Constant), NT5, NT1, NT2, NT7, NT3 5 .988 e .977 .976 .07563 f. Predictors: (Constant), NT5, NT1, NT2, NT7, NT3, NT6 6 .995 f .991 .991 .04781 g. Predictors: (Constant), NT5, NT1, NT2, NT7, NT3, NT6, NT4 7 1.000 g 1.000 1.000 .00000 h. Dependent Variable: TongNT Kết quả phân tích nhân tố cho thấy, nhân tố có ảnh hưởng chi phối nhiều nhất là nhân tố 5 (Nhà trường chú trọng đến việc tạo ra kiến thức, chuyển giao và tiếp thu kiến thức, đặc biệt là các kiến thức về khoa học giáo dục), nhân tố có ảnh hưởng nhiều thứ 2 là nhân tố 1 (Tầm nhìn của nhà trường được xây dựng với sự tất cả cán bộ, giảng viên và các bên liên quan). Hai nhân tố có ảnh hưởng chi phối ít nhất đến các nhân tố còn lại là nhân tố 3 (Cán bộ, giảng viên hợp tác hiệu quả trong giảng dạy và nghiên cứu với các thành viên khác trong nhà trường.) và nhân tố số 7 (Nhà trường trao quyền tự chủ về chuyên môn để cán bộ, giảng viên phát huy vai trò của mình trong giảng dạy và nghiên cứu). 2.4. Thực trạng xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại học sƣ phạm Đề tài khảo sát thực trạng xây dựng TCBHH theo hai cấp độ chủ thể quản lý: cấp khoa và cấp trường. Các biện pháp được khảo sát theo 3 cấp độ: Biện pháp tác động tới việc học tập ở cấp độ cá nhân; Biện pháp tác động tới việc học tập ở cấp độ nhóm; Biện pháp tác động tới việc học tập ở cấp độ hệ thống. Kết quả chung như sau: 17 2.4.1. Biện pháp cấp Khoa Bảng 2.3: So sánh biện pháp xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP ở cấp khoa STT Nhân tố ĐTB của các trƣờng Levene Test Sig. Anova Sig. ĐHSP I ĐHSP II ĐHSP III 1 Biện pháp tác động tới học tập ở cấp độ cá nhân 3.50 3.22 3.70 0.22 0.00 2 Biện pháp tác động tới học tập ở cấp độ nhóm 3.62 3.48 3.98 0.03 * 3 Biện pháp tác động tới học tập ở cấp độ hệ thống 3.46 3.24 3.65 0.29 0.00 Nhìn chung các biện pháp xây dựng TCBHH ở cấp khoa không có sự chênh lệch có ý nghĩa giữa 3 trường. Các biện pháp chủ yếu ở mức độ 4 – được thực hiện khá thường xuyên. 2.4.2. Biện pháp cấp Trường Bảng 2.4: So sánh biện pháp xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP ở cấp trường STT Nhân tố ĐTB của các trƣờng Levene Test Sig. Anova Sig. ĐHSP I ĐHSP II ĐHSP III 1 Biện pháp tác động tới học tập ở cấp độ cá nhân 3.30 3.20 3.18 .002 * 2 Biện pháp tác động tới học tập ở cấp độ nhóm 3.42 3.40 3.29 .000 * 3 Biện pháp tác động tới học tập ở cấp độ hệ thống 3.22 3.23 3.21 .012 * Nhìn chung các biện pháp xây dựng TCBHH ở cấp trường không có sự chênh lệch có ý nghĩa giữa 3 trường. Các biện pháp chủ yếu ở mức độ 3 – được thực hiện khá thường xuyên và một số biện pháp ở mức độ 4. 2.4.5. Tương quan giữa các nhóm biện pháp xây dựng với các đặc điểm của tổ chức biết học hỏi Tương quan giữa các biện pháp với mức độ biểu hiện của TCBHH trong nhà trường được thể hiện qua bảng sau: 18 Đặc điểm NT 2 NT 4 BP 1 (Khoa) Pearson Correlation 0.401 0.468 Sig. 0.000 0.000 BP 1 (Trường) Pearson Correlation 0.369 0.501 Sig. 0.000 0.000 Đặc điểm NT 3 BP 2 (Khoa) Pearson Correlation 0.467 Sig. 0.000 BP 2 (Trường) Pearson Correlation 0.325 Sig. 0.000 Đặc điểm NT 1 NT 5 NT 6 NT 7 BP 3 (Khoa) Pearson Correlation 0.254 0.564 0.497 0.495 Sig. 0.000 0.000 0.000 0.000 BP 3 (Trường) Pearson Correlation 0.415 0.609 0.536 0.622 Sig. 0.000 0.000 0.000 0.000 Phân tích tương quan cho thấy, các nhóm biện pháp tác động đến đặc điểm của TCBHH ở từng cấp độ (cấp độ cá nhân/ cấp độ nhóm/ cấp độ hệ thống) đều có tương quan tương đối chặt (hầu hết đều trên 0.4). Tuy nhiên chỉ số tương quan của các nhóm biện pháp có sự khác biệt nhất định giữa biện pháp cấp khoa và biện pháp cấp trường. Trong đó, có những nhóm biện pháp ở cấp khoa có chỉ số tương quan cao hơn với một số đặc điểm của TCBHH; có những nhóm biện pháp ở cấp trường có chỉ số tương quan cao hơn với các đặc điểm của TCBHH khác. 2.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại học sƣ phạm Để tìm hiểu về thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay, luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính với câu hỏi mở tương ứng. Theo ý kiến của CB, GV, xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay được hỗ trợ nhiều từ môi trường văn hóa đặc thù của Trường ĐHSP nhưng đồng thời cũng bị cản trở bởi các yếu tố: cơ chế, chính sách đãi ngộ còn nhiều hạn chế; cơ cấu tổ chức của NT; các quy định về thủ tục hành chính; sự phân chia về chuyên môn giảng dạy; những tư tưởng, thói quen cũ; sự quá tải trong công việc. 19 2.6. Đánh giá chung về xây dựng tổ chức biết học hỏi ở các trƣờng đại học sƣ phạm hiện nay Xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay có những điểm mạnh, điểm yếu nhất định. Mặc dù có những thách thức đặt ra nhưng các trường ĐHSP hiện nay đang có thời cơ thuận lợi để xây dựng TCBHH, tạo nền tảng cho sự phát triển bền vững của nhà trường. Kết luận chƣơng 2 Nghiên cứu thực trạng mức độ biểu hiện các đặc điểm của TCBHH ở các trường ĐHSP cho thấy, 7 đặc điểm của TCBHH được biểu hiện ở các trường không đồng đều. Các nhóm biện pháp xây dựng TCBHH ở cả 3 trường ĐHSP được khảo sát có điểm trung bình đều ở mức 3 và 4. Các biện pháp xây dựng TCBHH ở cấp khoa và cấp trường ở cả 3 trường khảo sát cũng không có quá nhiều sự khác biệt. Phân tích tương quan cho thấy, các nhóm biện pháp tác động đến đặc điểm của TCBHH ở từng cấp độ (cấp độ cá nhân/ cấp độ nhóm/ cấp độ hệ thống) đều có tương quan tương đối chặt (hầu hết đều trên 0.4). Kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện của TCBHH trên cho thấy các trường ĐHSP cần có những biện pháp tác động cụ thể, phù hợp với từng nhà trường để có thể xây dựng nhà trường thành TCBHH, góp phần không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên và nghiên cứu khoa học, khoa học giáo dục; đáp ứng những kì vọng ngày càng cao của xã hội ngày nay. Chƣơng 3 BIỆN PHÁP XÂY DỰNG TỔ CHỨC BIẾT HỌC HỎI Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp Các biện pháp đề xuất đảm bảo các nguyên tắc: 1) Xây dựng nhà trường thành TCBHH đảm bảo tính hệ thống, toàn diện; 2) Xây dựng nhà trường thành TCBHH gắn với hiện thực sinh động của mỗi nhà trường; 3) Xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hướng tới nâng cao chất lượng đào tạo. 3.2. Các biện pháp đề xuất Đề tài đề xuất 5 biện pháp để xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay đó là: Biện pháp 1: Khuyến khích sự tham gia của cán bộ, giảng viên và 20 các bên liên quan vào quá trình xây dựng tầm nhìn của nhà trường và của các khoa. Biện pháp 2: Mở rộng và tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để thúc đẩy sự phát triển của nhà trường, của khoa. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống tài nguyên tri thức mở với sự tham gia của tất cả CB,GV. Biện pháp 4: Xây dựng môi trường học thuật cởi mở, khuyến khích đổi mới, sáng tạo Biện pháp 5: Bố trí không gian, thời gian và các điều kiện về cơ sở vật chất để tăng cường các hoạt động hợp tác đối với CB,GV. 3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi và mối quan hệ của các biện pháp Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất như sau: Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ cần thiết của các biện pháp được đề xuất (n=20) STT Biện pháp Cấp khoa Cấp trƣờng TB X Thứ bậc TB X Thứ bậc 1 Khuyến khích sự tham gia của CB,GV và các bên liên quan vào quá trình xây dựng tầm nhìn chung. 2.9167 2 2.8545 5 2 Mở rộng và tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để thúc đẩy sự phát triển của nhà trường, của khoa. 2.9167 2 2.9583 3 3 Xây dựng hệ thống tài nguyên tri thức mở với sự tham gia của tất cả CB,GV 2.7876 4 2.9861 1 4 Xây dựng môi trường học thuật cởi mở, khuyến khích đổi mới, sáng tạo 2.7658 5 2.9254 4 5 Bố trí không gian, thời gian và các điều kiện về cơ sở vật chất để tăng cường các hoạt động hợp tác đối với CB,GV. 2.9856 1 2.9722 2 Tất cả các biện pháp đề xuất đều được đánh giá với mức độ cần thiết cao đối với cả hai chủ thể là cán bộ quản lý, lãnh đạo cấp khoa và cán bộ quản lý, lãnh đạo cấp trường. Điểm trung bình của các biện pháp 21 đối với chủ thể quản lý cấp khoa dao động từ 2.77cho đến 3.00. Ở cấp trường, các biện pháp được đánh giá mức độ cần thiết với điểm trung bình từ 2.85 cho đến 3.00. Kết quả khảo sát về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất như sau: Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất STT Biện pháp Cấp khoa Cấp trƣờng TB X Thứ bậc TB X Thứ bậc 1 Khuyến khích sự tham gia của CB,GV và các bên liên quan vào quá trình xây dựng tầm nhìn chung. 2.8062 4 2.7037 5 2 Mở rộng và tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để thúc đẩy sự phát triển của nhà trường, của khoa. 2.8583 2 2.9306 1 3 Xây dựng hệ thống tài nguyên tri thức mở với sự tham gia của tất cả CB,GV 2.8353 3 2.8889 4 4 Xây dựng môi trường học thuật cởi mở, khuyến khích đổi mới, sáng tạo 2.9028 1 2.9088 3 5 Bố trí không gian, thời gian và các điều kiện về cơ sở vật chất để tăng cường các hoạt động hợp tác đối với CB,GV. 2.7972 5 2.9472 2 Tất cả các biện pháp đề xuất đều được đánh giá với mức độ khả thi cao đối với cả hai chủ thể là cán bộ quản lý, lãnh đạo cấp khoa và cán bộ quản lý, lãnh đạo cấp trường. Điểm trung bình của các biện pháp đối với chủ thể quản lý cấp khoa dao động từ 2.80 cho đến 2.90. Ở cấp trường, các biện pháp được đánh giá mức độ khả thi với điểm trung bình từ 2.70 cho đến 2.93. 3.3.3. Mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất theo cấp quản lý a) Đối với chủ thể quản lý ở cấp khoa 22 Biểu đồ 3.1: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất đối với chủ thể quản lý cấp khoa Nhìn vào biểu đồ trên ta thấy, biện pháp số 2 “Mở rộng và tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để thúc đẩy sự phát triển của nhà trường, của khoa” có mức độ tương quan chặt nhất, đồng thời có mức độ cần thiết và khả thi tương đối cao. b) Đối với chủ thể quản lý ở cấp trường Biểu đồ 3.2: Tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất đối với chủ thể quản lý cấp trường Với chủ thể quản lý cấp trường, biện pháp số 5 “Bố trí không gian, thời gian và các điều kiện về cơ sở vật chất để tăng cường các hoạt động hợp tác đối với CB,GV” có mức độ tương quan chặt nhất, đồng thời có mức độ cần thiết và khả thi tương đối cao. 3.4. Nghiên cứu trƣờng hợp (case study) Luận án nghiên cứu trường hợp điển hình tại Khoa Giáo dục đặc biệt – Trường ĐHSP HN. Biện pháp xây dựng TCBHH được sử dụng hiệu quả ở khoa hiện nay là “Tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để nắm bắt cơ hội cho sự phát triển của Khoa”. 23 * Định hướng chung của Trường ĐHSP Hà Nội Một trong các nhiệm vụ trọng tâm được xác định trong năm 2017 của trường ĐHSP HN đó là: “Tăng cường hợp tác quốc tế trong đào tạo và nghiên cứu, trong xây dựng chương trình và sử dụng giáo trình; dành nguồn kinh phí thích hợp cho cán bộ trẻ thực hiện các đề tài khởi động; khuyến khích cán bộ có kinh nghiệm tham gia đề tài các cấp; ưu tiên các nhiệm vụ trọng yếu của Nhà trường và Ngành”. Bên cạnh đó, một mặt nhà trường xác định cần phải “Xây dựng lộ trình quốc tế hóa và giữ gìn bản sắc là chủ động hội nhập của ĐHSP HN, một mô hình ĐHSP HN hiện đại và chất lượng phải được xác định; giảng viên, sinh viên của ĐHSP HN phải có đủ khả năng làm việc, học tập trong môi trường đa quốc gia”, mặt khác phải chủ động tham gia tích cực các hoạt động đổi mới giáo dục nước nhà một cách thiết thực và hiệu quả” (Thông điệp của Hiệu trưởng Trường ĐHSP HN trong năm 2017). Các nhiệm vụ trọng tâm được lãnh đạo nhà trường xác định ở trên cho thấy rất rõ tầm quan trọng của việc mở rộng hợp tác toàn diện của nhà trường, đặc biệt là trong việc đẩy mạnh hợp tác quốc tế để chủ động nắm bắt cơ hội đưa trường ĐHSP HN phát triển và hội nhập. Đây không chỉ là mục tiêu mà được lãnh đạo nhà trường xác định là khát vọng, là sứ mệnh và là trách nhiệm của mỗi cán bộ giảng viên nhà trường trong giai đoạn hiện nay: “sự thiêng liêng trong trái tim là khát khao cháy bỏng để Trường ĐHSP HN được sánh vai với các trường đại học trên thế giới” (Phát biểu của Hiệu trưởng Trường ĐHSP HN). Định hướng chính của nhà trường để đẩy mạnh hợp tác quốc tế là “ Giao sự chủ động cho các khoa về Hợp tác quốc tế, lấy tiêu chí về hợp tác quốc tế để đánh giá người đứng đầu (trưởng khoa, trưởng đơn vị)” (Phát biểu của Hiệu trưởng Trường ĐHSP HN). * Các biện pháp tăng cường hợp tác của Khoa Giáo dục đặc biệt được thực hiện theo các bước sau - Bước 1: Phân tích bối cảnh để xác định những thách thức, cơ hội và triển vọng hợp tác của Khoa. - Bước 2: Xác định các đối tác và lĩnh vực hợp tác chính của Khoa. - Bước 3: Xây dựng cơ chế, chính sách hợp tác phù hợp: - Bước 4: Xây dựng mạng lưới hợp tác chung để chia sẻ, hỗ trợ nâng cao năng lực về hợp tác và hội nhập quốc tế cho các bộ môn, các thành viên trong khoa. - Bước 5: Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn - nghiệp vụ, năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng làm việc nhóm, kỹ 24 năng giao tiếp, hợp tác quốc tế... để cán bộ giảng viên trong khoa có đủ kiến thức, kỹ năng, năng lực tham gia vào các hoạt động hợp tác quốc tế. - Bước 6: Tạo môi trường thuận lợi để cán bộ, giảng viên, học viên, sinh viên có điều kiện được tiếp xúc, giao lưu, học hỏi và kết nối với môi trường bên ngoài. - Bước 7: Tăng cường quảng bá hình ảnh của nhà trường, của các khoa để thu hút các đối tác trong và ngoài nước. Các biện pháp cụ thể như: xây dựng website; các phương tiện thông tin đại chúng, các hội nghị - hội thảo - Bước 8: Chủ động tìm kiếm các cơ hội để hợp tác với các đối tác tiềm năng bên ngoài nhà trường. * Diễn giải và bàn luận Nghiên cứu cho thấy, biện pháp tăng cường hợp tác của Khoa Giáo dục đặc biệt – Trường ĐHSP HN có hiệu quả cao trong việc xây dựng TCBHH ở Khoa. Thông qua tăng cường hợp tác với các đối tác trong và ngoài nước, các hoạt động nghiên cứu, giảng dạy của Khoa được kết nối chặt chẽ với thực tiễn xã hội, đồng thời giúp Khoa nhận diện và đáp ứng tốt với những thay đổi của bối cảnh xã hội. Hoạt động hợp tác đồng thời cũng tác động tích cực tới môi trường học tập trong Khoa, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển chuyên môn, phát triển năng lực thích ứng và hội nhập cho cán bộ giảng viên. Kết luận chƣơng 3 Trên cơ sở định hướng phát triển các trường ĐHSP và thực trạng ở chương 2, chương 3 của luận án đã đề xuất 6 biện pháp để xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP bao gồm: 1) Chia sẻ sứ mệnh, tầm nhìn chung của nhà trường và của từng khoa; 2) Tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để nắm bắt cơ hội cho sự phát triển của nhà trường và của từng khoa; 3) Hoàn thiện và khai thác có hiệu quả hệ thống dữ liệu của nhà trường; 4) Khuyến khích đổi mới, sáng tạo trong mọi hoạt động của nhà trường; 5) Xây dựng điều lệ hoạt động để nâng cao điều lệ học tập và làm việc nhóm trong nhà trường; 6) Phát triển năng lực lãnh đạo cho cán bộ, giảng viên, sinh viên trong trường. Luận án cũng đã tiến hành nghiên cứu trường hợp ở Khoa Giáo dục đặc biệt – Trường ĐHSP HN, một điển hình về hợp tác với các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước để làm rõ việc thực hiện biện pháp tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để nắm bắt cơ hội cho sự phát triển của khoa cũng như chỉ ra tương quan của biện pháp này với các biểu hiện của TCBHH. 25 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Xây dựng nhà trường thành TCBHH là định hướng quan trọng trong phát triển các trường ĐHSP hiện nay để nâng cao khả năng thích ứng với sự phát triển của xã hội và đảm bảo sự phát triển bền vững trong thời kì hội nhập. Biểu hiện của TCBHH ở các trường ĐHSP hiện nay chủ yếu ở mức 3 và 4 (chưa rõ ràng và khá rõ ràng), tuy nhiên các biểu hiện không đồng đều. Thực trạng này đồi hỏi phải có những biện pháp tác động hiệu quả hơn. Trên cơ sở định hướng phát triển các trường ĐHSP và thực trạng ở chương 2, chương 3 của luận án đã đề xuất 5 biện pháp để xây dựng TCBHH ở các trường ĐHSP bao gồm: 1) Chia sẻ sứ mệnh, tầm nhìn chung của nhà trường và của từng khoa; 2) Tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để nắm bắt cơ hội cho sự phát triển của nhà trường và của từng khoa; 3) Hoàn thiện và khai thác có hiệu quả hệ thống dữ liệu của nhà trường; 4) Khuyến khích đổi mới, sáng tạo trong mọi hoạt động của nhà trường; 5) Xây dựng điều lệ hoạt động để nâng cao điều lệ học tập và làm việc nhóm trong nhà trường; 6) Phát triển năng lực lãnh đạo cho cán bộ, giảng viên, sinh viên trong trường. Các biện pháp đều được đánh giá mức độ cần thiết và mức độ khả thi cao. Trong đó biện pháp số 2 Tăng cường hợp tác với các đối tác bên ngoài để nắm bắt cơ hội cho sự phát triển của nhà trường và của từng khoa được nghiên cứu case study cho thấy kết quả tác động tích cực đến các biểu hiện của TCBHH. 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Xây dựng định hướng phát triển các trường ĐHSP hướng tới các yêu cầu hội nhập quốc tế. - Tăng cường hoạt động liên kết giữa các trường ĐHSP, hình thành mạng lưới các trường ĐHSP trong cả nước. - Quản lý các trường ĐHSP theo hướng quản lý chất lượng và theo yêu cầu xã hội để kích thích sự đổi mới, sáng tạo và thích ứng của các trường ĐHSP trong bối cảnh hiện nay. 2.2. Đối với các trường ĐHSP - Có chiến lược để xây dựng các trường ĐHSP thành TCBHH nhằm nâng cao khả năng thích ứng, đảm bảo sự phát triển bền vững của nhà trường. 26 - Áp dụng các tiêu chuẩn đánh giá phát triển trường đại học để xây dựng định hướng phát triển nhà trường. Trong đó chú trọng các các tiêu chuẩn về xây dựng TCBHH. 2.3. Đối với các khoa trong trường ĐHSP - Có chiến lược để xây dựng các khoa nhằm nâng cao khả năng thích ứng, đảm bảo sự phát triển bền vững của khoa. - Tăng cường vai trò của lãnh đạo khoa và vai trò của tất cả cán bộ, giảng viên trong việc xây dựng khoa, xây dựng nhà trường thành TCBHH. 27 CÁC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 1) Nguyễn Thị Minh Nguyệt (đồng tác giả) (2015), Solutions of nurturing school culture toward improving training quality in HaNoi National University of Education, ХАБАРШЫ ВЕСТНИК BULLETIN (Kazakhstan) 2) Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2015), “Xây dựng văn hóa nhà trường theo tiếp cận tổ chức học tập”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol.60, No.2, pp.32-37. 3) Nguyễn Thị Minh Nguyệt (đồng tác giả) (2017), “Xây dựng thang đánh giá tổ chức biết học hỏi ở nhà trường”, Tạp chí Quản lý giáo dục, Học viện Quản lý giáo dục, Vol. 9, No.12, pp.16-22.