Xây dựng và sử dụng tài liệu điện tử về “các phương pháp và kỹ thuật vật lí ứng dụng trong y học” hỗ trợ dạy học môn lí sinh y học cho sinh viên ngành y

rị. Vấn đề 3: Các dạng bức xạ thường gặp. Vấn đề 4: Hiệu ứng sinh học và kĩ thuật xạ trị. Vấn đề 5: An toàn bức xạ. Tổ chức hoạt động của SV với sự hỗ trợ của TLĐTDH Gợi ý cho SV giải quyết các vấn đề Vấn đề 1 - “K” là gì?, Triệu chứng và hậu quả? - Các nguyên nhân (tác nhân) chính? - Các liệu pháp điều trị phổ biến hiện nay? Gợi mở và dẫn dắt SV đi đến giả thuyết - Có thể sử dụng liệu pháp chiếu xạ trong vật lí hạt nhân để điều trị (phối hợp với hóa trị). Vấn đề 2: - Nguyên lí của liệu pháp xạ trị? - Vắn tắt về tác dụng của tia xạ đối với các tế bào, mô, và các tổ chức sống. Gợi mở và dẫn dắt SV thảo luận về: - Bản chất của các tia bức xạ. - Các loại nguồn phát xạ. - Các quy luật phát xạ. - Các định luật hấp thụ. Vấn đề 3: - Các dạng bức xạ thường gặp. Gợi mở và định hướng SV về: - Bức xạ điện từ. - Bức xạ hạt nhân (định hướng vào phóng xạ). Vấn đề 4: Hiệu ứng sinh học và kĩ thuật xạ trị. Gợi mở và định hướng SV về: Hoạt động 1: Giao nhiệm vụ 114 Bàn luận về các khái niệm cơ bản liêu quan: - Liều chiếu, liều hấp thụ, liều sinh học. - Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu ứng sinh học. - Các tổn thương do chiếu xạ. Vấn đề 5: An toàn bức xạ. Gợi mở và định hướng SV về: - Bảo đảm an toàn cho nhân viên y tế. - Bảo đảm an toàn cho bệnh nhân. - Bảo đảm an toàn cho môi trường. - Bảo đảm an toàn cho dân cư. Tổ chức nhóm (GV – SV cùng làm việc) Hướng dẫn làm việc nhóm, cách thức trao đổi trong nhóm. Kịch bản 1: Việc giao nhiệm vụ được thực hiện từ cuối buổi học trước, SV sẽ chuẩn bị các nội dung theo từng vấn đề do GV gợi ý, bằng cách sử dụng và khai thác các nguồn dữ liệu học tập được cung cấp bởi TLĐTDH. - Chia lớp thành 5 nhóm ứng với 5 vấn đề. - Mỗi nhóm tập trung nghiên cứu TLĐTDH và thảo luận sâu chỉ 1 trong 5 vấn đề đã nêu. Kịch bản 2: Việc giao nhiệm vụ có thể thực hiện ngay trong buổi học trên lớp, trên cơ sở SV đã được thông báo kế hoạch và hướng dẫn chuẩn bị kiến thức từ buổi học trước. - Chia lớp thành 5 nhóm ứng với 5 vấn đề. - Mỗi nhóm cùng nhau nghiên cứu TLĐTDH và thảo luận cả 5 vấn đề đã nêu. Với kịch bản này, SV có thể truy cập TLĐTDH bằng Laptop, Tablet, hoặc tại phòng máy tính của trường. Hướng dẫn công việc (GV) Nếu xét thấy cần thiết GV dành thời gian hướng dẫn cách truy cập, khai khai thác thông tin liên quan và sử dụng các chức năng của TLĐTDH để học tập và thảo luận. Sử dụng bài giảng trình chiếu. 115 Ngoài ra, SV có thể sử dụng, khai thác các thông tin, dữ liệu học tập qua các chức năng: Giáo trình, bài giảng dạng text, video clip minh họa, forum trao đổi, chia sẻ ý kiến của TLĐTDH cũng như các công cụ chia sẻ công cộng khác (Skype, google chat, yahoo meseger …). 116 Làm việc cá nhân, làm việc nhóm/ nhòm nhỏ (Sử dụng TLĐTDH và các tài nguyên trên internet). Áp dụng chung cho cả 2 kịch bản: SV tự lựa chọn và quyết định cách thức tiếp cận TLĐTDH để nghiên cứu và giải quyết vấn đề (Sử dụng chức năng giáo trình, bài giảng dạng slide, video clip…). Có thể sử dụng các forum để thảo luận, chia sẻ ý kiến với nhau hoặc với GV. Hoàn thành nhiệm vụ thảo luận nhóm / nhóm nhỏ Phân công viết báo cáo, Nhóm thông qua báo cáo (với báo cáo chung). Áp dụng chung cho cả 2 kịch bản: Từng cá nhân nêu, trình bày quan điểm, ý kiến về vấn đề đã nghiên cứu. Cả nhóm thảo luận, có thể tranh luận giữa các ý kiến trái chiều để chứng minh, bảo vệ ý kiến của mình hoặc lập luận để phản bác ý kiến của người khác mà mình không nhất trí… Cuối cùng, cả nhóm lựa chọn và quyết định phương án tối ưu hoặc đồng thời chấp nhận một số phương án nếu chưa tìm được tiếng nói chung. Tổng hợp thành báo cáo chung và phân công người chuẩn bị trình bày trước lớp. Chú ý: GV có thể đóng vai trò tư vấn hoặc trọng tài cho từng nhóm, nhưng không trực tiếp tham gia hoặc không áp đặt ý kiến chính thức hay kết luận cuối cùng. Đánh giá (GV và SV cùng làm việc) Nhóm báo cáo/ cả lớp thảo luận, nhận xét, phản biện,bổ sung, GV giúp tổng hợp, đánh giá. Kịch bản 1: Mỗi nhóm báo cáo tất cả 05 vấn đề; Lần lượt đại diện của mỗi nhóm trình bày các kết luận mà nhóm đã thống nhất. - Ghi nhận những ý kiến trùng hợp. - Tranh luận, phản biện những ý kiến chưa đồng nhất giữa các nhóm. Kịch bản 2: Mõi nhóm báo cáo 01 vấn đề được phân công. - Lần lượt từng nhóm trình bày chi tiết vấn đề được phân công, lập luận, lí giải, trả lờì hoặc làm rõ những câu hỏi của mọi người. Hoạt động 2: Giải quyết nhiệm vụ Hoạt động 3: Trình bày, Hệ thống hóa kiến thức 117 GV giữ vai trò là người quan sát, dẫn dắt, khuyến khích hoặc điều chỉnh thời gian, không khí buổi tranh luận, gợi ý, gỡ rối nếu cần thiết. Hệ thống hóa kiến thức, tiếp tục hoàn thiện sau giờ học Trong cả 2 kịch bản, đến giai đoạn này, GV giữ vai trò người chủ trì, đưa ra những nhận xét, đánh giá và hệ thống hóa toàn bộ những vấn đề mà các nhóm đã nghiên cứu. Ghi nhận những nội dung kiến thức đã thống nhất. Nhận xét những nội dung chưa rõ, hoặc chưa thồng nhất. Gợi ý những nội dung hoàn thiện hoặc cần mở rộng, ứng dụng và liên hệ với thực tiễn … Hướng dẫn cách khai thác tài liệu và các tính năng của TLĐDH để tiếp tục tự học ở nhà và những nội dung cần chuẩn bị cho buổi sinh hoạt chuyên đề lần sau. 3.2.3. Đánh giá kết quả TNSP Việc đánh giá bám sát định hướng BDNLTH, thông qua các biểu hiện của NLTH và các tiêu chí đã phân tích tại mục 1.4.2.3, chương I, trg 32- 33: - Tự giác chuẩn bị bài trước và ngay sau giờ học trên lớp. - Biết cách khai thác dữ liệu học tập từ nhiều nguồn khác nhau. - Biết cách quan sát, phân tích, tổng hợp, tóm tắt những ý chính của bài học theo cách của riêng mình. - Chủ động tham gia hoạt động, xây dựng bài học trong lớp. - Mạnh dạn chia sẻ và tham gia thảo luận nhóm (trong lớp và ở nhà). - Biết cách kết hợp học và tự kiểm tra, tự điểu chỉnh cách thức và tiến độ học tập. Các biểu hiện và các tiêu chí nêu trên lại được cụ thể hóa qua các chỉ số có thể định lượng để đánh giá như sau:  Thời gian SV chuẩn bị bài trước và sau giờ học trên lớp;  Thời gian sử dụng nguồn học liệu được cung cấp bởi TLĐTDH;  Thời gian ngồi nghe và ghi chép của SV;  Thời gian giành cho phát vấn, thảo luận;  Số câu hỏi, vấn đề được nêu ra cho mỗi chủ đề;  Số lần SV xung phong trả lời câu hỏi trong mỗi giờ học trên lớp;  Số phương án trả lời cho 1 câu hỏi; 118  Số câu hỏi trắc nghiệm mà SV trả lời đúng trong chức năng tự kiểm tra đánh giá của TLĐTDH sau mỗi bài học, chủ đề. Hoạt động đánh giá bao gồm đánh giá định tính (ý kiến, nhận xét của SV và GV sử dụng TLĐTDH) và đánh giá định lượng (kết quả học tập). 3.2.3.2. Đánh giá định tính Để có căn cứ đánh giá tác động tích cực của việc sử dụng các tính năng đa dạng của TLĐTDH nhằm mục tiêu BDNLTH, nhóm GV tham gia TNSP đã tiến hành đông thời 2 phương thức: - Đánh giá thông qua quan sát và ghi chép của nhóm thực nghiệm. - Đánh giá thông qua ý kiến nhận xét của SV tham gia TNSP. Phương pháp, cách thức thu thập thông tin Để đánh giá một cách khách quan, nhóm thực nghiệm đã tiến hành 2 đợt khảo sát, xin ý kiến SV tại 2 thời điểm: Đợt 1, vào tháng 8.2011, sau TNSP đợt 1, đối tượng điều tra là 367 sinh viên K42, trong đó 230 sinh viên của 3 lớp thực nghiệm (A, B, C) và 137 sinh viên của 2 lớp đối chứng (Lớp C, D). Đợt 2, vào tháng 3.2012 sau TNSP dợt 2, đối tượng điều tra là 480 sinh viên của 10 lớp sinh viên K45 (Lớp tín chỉ) tham gia thực nghiệm, trong đó có 240 sinh viên thuộc 5 lớp thực nghiệm và 240 sinh viên của 5 lớp đối chứng. Với hơn 800 phiếu khảo sát phát ra, nhóm GV tham gia TNSP thu về được 640 ý kiến trả lời phiếu khảo sát, kết quả được tổng hợp trong bảng sau: Bảng 3.1. Tác động tích cực của việc sử dụng TLĐTDH trong dạy học Stt Những tiêu chí phản ánh tính tích cực và NLTH của SV NTN NĐC Ghi chú 1 Thời gian SV chuẩn bị bài trước và sau giờ học trên lớp (phút/ chủ đề). 120 60 Thời gian tính quy về buổi học (Một bài học hay chủ đề). Theo phân bổ trong TKB của trường, mỗi buổi học thường là 3 tiết, mỗi tiết 50 phút. 2 Thời gian sử dụng nguồn học liệu được cung cấp bới TLĐTDH (phút/chủ đề). 90 0 3 Thời gian ngồi nghe và ghi chép của trò (phút/đề). 30 90 4 Thời gian giành cho phát vấn, thảo luận (phút/ chủ đề). 90 30 5 Số câu hỏi, vấn đề được nêu ra cho mỗi chủ đề. 15 6 6 Số sinh viên xung phong trả lời câu hỏi 20 2 119 7 Số phương án trả lời cho 1 câu hỏi. 2,0 1,3 8 Số câu hỏi trắc nghiệm mà SV trả lời đúng trong chức năng tự kiểm tra đánh giá của TLĐTDH (Mỗi chủ đề có 30 câu). 25 0 (Mẫu phiếu khảo sát được trình bày tại phụ lục 5 cuối luận án) Phân tích số liệu: Thời lượng GV chuân bị cho mỗi bài học hoặc chủ đề thường tăng gấp đôi, tương ứng với sự giảm thời lượng GV “độc diễn” trên lớp, thời lượng đó được giành cho phát vấn, thảo luận, hướng dẫn SV tự học, điều đó đã phản ánh tính tích cực của cả GV và SV trong hoạt động học tập. Việc SV tham gia vào tiến trình hoạt động học tập thể hiễn qua số các câu hỏi, các vấn đề được nêu ra trong mỗi buổi lên lớp (cả thuyết trình và seminar), số SV hăng hái xung phong trả lời câu hỏi, số phương án trả lời cho cho 1 câu hỏi và thời gian dành cho trắc nghiệm và hướng dẫn học ở nhà cũng tăng lên từ 2 -2,5 lần, kết quả đó phản ánh hứng thú và khả năng hoạt động tự thân của SV trong NTN được cải thiện rõ rệt. Việc SV chủ động sử dụng, khai thác các dữ liệu học tập được cung cấp bởi TLĐTDH trước và sau giờ học, đặc biệt là sử dụng ngân hàng câu hỏi, và chức năng tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân để kịp thời điều chỉnh cách học, tiến độ học tập phản ánh rõ phương pháp và kĩ năng tự học của SV đã được cải thiện. Để thăm dò thái độ đón nhận của SV đối với TLĐTDH và các tiến trình dạy học PHGQVĐ đã áp dụng, nhóm GV tham gia TNSP cũng tiến hành xin ý kiến của SV các lớp thuộc NTN sau mỗi đợt TNSP. Với 640 ý kiến trả lời phiếu khảo sát, kết quả được tổng hợp trong bảng sau: Bảng 3.2: Đánh giá về sự hài lòng của SV về việc sử dụng TLĐTDH trong việc DH theo PPDH “ nêu và giải quyết vấn đề” định hướng tự học. Stt Tiêu chí đánh giá Đồng ý (%) Chưa đồng ý (%) Không có ý kiến (%) 1 Ứng dụng CNTT, máy tính, máy chiếu và phần mềm dạy học là cần thiết? 98 1 1 2 TLĐTDH mà bộ môn đã sử dụng hữu ích cho bạn học trên lớp và tự học ở nhà? 96 1 3 3 Bạn hài lòng và sẵn lòng đón nhận phương pháp dạy học “nêu và giải quyết vấn đề” định hướng tự học mà NTN đã thực hiên? 96 1 3 120 Phân tích số liệu 96 -100% ý kiến đều ghi nhận sự hữu ích của TLĐTDH trong việc giúp họ tham gia vào quá trình hịc tập trên giảng đường cũng như tự học ở nhà và họ hài lòng, sẵn sàng đón nhận phương pháp, cách thức dạy và học mới, với sự hỗ trợ của TLĐTDH và các thiết bị dạy học hiện đại. Nhận xét Việc tổ chức việc dạy học theo 2 tiến trình đã sử dụng với sự hỗ trợ của TLĐTDH đã có tác động tích cực đến hoạt động dạy và học. Cụ thể là: Tác động tích cực đối với trò: Tạo ra niềm hứng thú trong học tập: Hầu hết các tiết học đều được SV đón nhận với sự háo hức và tâm lí thoải mái, không khí lớp học sôi động, rất nhiều tiếng nói, cười nhưng không hề lộn xộn, nhốn nháo. Trong cả 2 tiến trình, với cách tạo tình huống, nêu vấn đề và dẫn dắt SV vào bài học đa dạng, sinh động và hầu như không trùng lặp, SV bị cuốn vào hoạt động trên lớp. Họ thực sự được khuyến khích và tạo cơ hội tham gia tích cực vào tiến trình bài học, từ khâu phát hiện vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp tiếp cận kiến thức, đến khâu giải quyết vấn đề và thu hoạch kết quả cuối cùng (ngay trên lớp hoặc tiếp tục giải quyết ở nhà). Số lượng SV tự nguyện phát biểu ý kiến, tham gia tranh luận rất phổ biến, thầy hầu như không cần chỉ định và giờ học hầu như không có thời gian “chết”, thông qua phát biểu và tranh luận, khả năng trình bày vấn đề, diễn đạt ý tưởng cũng được cải thiện, SV mạnh dạn và tự tin rất nhiều. NLTH ủa sinh viên được rèn luyện và phát triển thông qua biểu hiện nỗ lực hoạt động, chủ động tham gia vào quá trình tìm tòi, quan sát, tranh luận…để đạt được những hiểu biết mới, kiến thức mới, không phải do thầy truyền cho, mà là từ chính sự tìm tòi, kết nối giữa những vấn đề chưa biết, mới phát hiện với sự trải nghiệm và những kiến thức mà chính các em đã có. Thực tế cho thấy: phần lớn SV nắm được bản chất, cốt lõi của vấn đề ngay trong quá trình học tập mà không cần phải cố gắng ghi nhớ và hầu như không còn khái niệm về nhà gắng sức học “thuộc bài”, nói cách khác, phương pháp nhận thức và kĩ năng tư duy, cách thức tiếp cận khoa học của các em được cải thiện, các em sẽ trải 121 nghiệm được rằng, xung quanh mình, có rất nhiều hiện tượng tưởng như quen thuộc, nhàm chán, “không có gì đáng quan tâm”, nhưng nếu quan sát nó dưới con mắt của một nhà vật lý, với những câu hỏi “tại sao”, “như thế nào”, thì sẽ có rất nhiều “ vấn đề” cần phải tìm hiểu, xuy nghĩ, từ đó kích thích tính tò mò, nảy sinh nhu cầu nhận thức, sự khao khát và tự giác học tập vv… Một tác động tích cực khác là thông qua các hoạt động học và tự học, thông qua việc mạnh dạn nêu ý kiến và sẵn lòng chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, thông qua các buổi thảo luận trên lớp và các diễn đàn online, offline, tư chất, tính cách của các em có cơ hội được bộc lộ, tinh thần hợp tác, ý thức cộng đồng, tình bạn, tình thầy trò được cải thiện theo hướng tích cực. Việc vận dụng 2 tiến trình dạy học nêu trên cón tác động tích cực đến chính các thầy cô. Cụ thể là: Việc sử dụng TLĐTDH buộc GV phải thực sự đầu tư thời gian, tâm sức cho việc lập kế hoạch, lựa chọn phương án, xây dựng kịch bản cho mỗi bài giảng, giành thời gian tư vấn, hỗ trợ và tham gia các diễn đàn online, trả lời các câu hỏi, giải đáp các thắc mắc khi SV gửi đến. Ngoài việc đầu tư nhiều thời gian, GV còn cần làm việc nghiêm túc hơn, linh hoạt và chu đáo hơn. Không chỉ SV, mà chính GV bộ môn cũng phải thường xuyên học và đọc tài liệu, cập nhật kiến thức, chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý kiến... do đó tinh thần hợp tác, hiệp lực, ý thức tập thể, sự hiểu biết và tình cảm thầy trò, đồng nghiệp cũng được cải thiện theo hướng tích cực. Đặc biệt, thông qua việc các bài giảng, các tài liệu đều được công khai, được truy cập rộng rãi và là tài sản dùng chung, do đó, mỗi bài giảng, mỗi tài liệu đều được các thầy cô nghiên cứu, chuẩn bị kĩ càng, cẩn trọng, nhờ đó, kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của chính các thầy cô cũng được nâng cao. 3.2.3.3. Đánh giá định lượng Điểm số không phải là yếu tố duy nhất và quyết định phản ánh tiêu chí của việc BDNLTH, tuy nhiên, kết quả của một quá trình học tập vẫn là một công cụ đo lường hữu ích. Hiệu quả của việc BDNLTH, vận dụng các tiến trình dạy học, suy cho cùng phải được phản ánh qua kết quả học tập của SV, biểu hiện cụ thể qua điểm số. Vì vậy, 122 đánh giá định lượng qua các bài kiểm tra là một kênh quan trọng mà nhóm TNSP đã tiến hành. Cách thức thực hiện như sau: Sau khi hoàn thành đơn vị học trình, mỗi nhóm đều làm 2 bài kiểm tra, trong đó, 1 bài kiểm tra tự luận và 1 bài kiểm tra trắc nghiệm trong thời gian 30 phút. Đề kiểm tra tự luận được lấy từ ngân hàng đề thi, ngân hàng này đã đăng kí và gửi tại phóng đào tạo, đồng thời cung cấp cho sinh viên ngay từ đầu học kì. Đề trắc nghiệm lấy từ ngân hàng câu hỏi do bộ môn xây dựng và quản lí (cũng chính là ngân hàng câu hỏi sử dụng trong phần mềm trắc nghiệm trong TLĐTDH). Việc ra đề tuân theo nguyên tắc bốc thăm ngẫu nhiên theo đúng quy trình bốc đề do nhà trường quy định và đã áp dụng từ nhiều năm nay. Cách ra đề và chọn đề như vậy vừa đảm bảo tính khách quan, vừa đạt được yêu cầu tương đương về độ rộng và độ khó giữa các lớp và giữa 2 nhóm. Danh sách và điểm kiểm tra đợt 1 được thể hiện trong các phụ lục số 3. Danh sách và điểm kiểm tra đợt 2 được thể hiện trong các phụ lục số 4. Điểm trung bình của cả 2 bài được sử dụng làm căn cứ để đánh giá. Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra Theo Bloom, đánh giá các cấp độ tư duy theo 6 câp: Nhớ, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá. Tuy nhiên, căn cứ mục tiêu giáo dục, Bộ Giáo dục đã đưa ra đánh giá theo 4 cấp độ: Nhận biêt, Thông hiểu, Vận dụng cơ bản, Vận dụng nâng cao. Nhóm GV thực nghiệm đã vận dụng cách phân cấp đánh giá gồm 4 cấp độ này. Căn cứ vào mô tả yêu cầu nội dung cần kiểm tra trong chương trình ở bước 1 để đưa vào ma trận, cũng như căn cứ vào mục tiêu kiểm tra, đối tượng và tỉ lệ lượng kiến thức, kỹ năng ở các cấp độ để quyết định điểm số và thời gian kiểm tra cho mỗi cấp độ (như đã nêu trên) sao cho vừa đảm bảo phân hóa vừa phù hợp với trình độ học lực thực tế của SV (Yếu, trung bình, khá và giỏi) trong quá trình đánh giá. Dưới đây là một số gợi ý theo độ khó của đề tăng theo các mức: 123 Bảng 3.3. Bảng trận câu hỏi đề kiểm tra Trong bảng trên: - 4 cấp độ đánh giá gồm: Nhận biết; Thông hiểu; Vận dụng cơ bản; Vận dụng nâng cao. - 4 mức độ theo trình độ của SV là: Yếu, Trung bình, Khá, Giỏi. Căn cứ vào điểm số, thời gian kiểm tra để quyết định số lượng chuẩn kiến thức, kĩ năng (KTKN) cần kiểm tra cho mỗi cấp độ. Số lượng chuẩn KTKN và thời gian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất lượng câu hỏi. Mỗi một phương án kiểm tra xây dựng một khung ma trận đề kiểm tra. Kết quả học tập qua điểm số các bài kiểm tra: Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm số (Xi) các bài kiểm tra đợt 1 Nhóm Tổng số bài kiểm tra Số bài đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 NTN 230 0 0 0 0 6 33 73 78 22 12 6 NĐC 137 0 0 0 5 12 34 45 26 9 4 2 Bảng 3.5: Bảng thống kê điểm số (Xi) các bài kiểm tra đợt 2 Nhóm Tổng số bài kiểm tra Số bài đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 NTN 240 0 0 0 0 17 36 65 52 47 15 8 NĐC 240 0 0 0 10 35 57 63 48 15 7 5 Bảng 3.6: Bảng thống kê điểm số (Xi) các bài kiểm tra cả 2 đợt TNSP Nhóm Tổng số bài kiểm tra Số bài đạt điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 NTN 470 0 0 0 0 23 69 138 130 69 27 14 NĐC 377 0 0 0 15 47 91 108 74 24 11 7 124 Phân tích số liệu thống kê: Bảng 3.7: Phân bố tần xuất điểm Nhóm Tổng số Tỷ lệ số bài đạt điểm Xi (%) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 NTN 100 0,0 0,0 0,0 0,0 2,6 14,3 31,7 33,9 9,6 5,2 2,6 NĐC 100 0,0 0,0 0,0 3,6 8,8 24,8 32,8 19,0 6,6 2,9 1,5 Hinh 3.3: Biểu đồ phân bố tần suất điểm Hinh 3.2: Đồ thị phân bố điểm Hinh 3.1: Biểu đồ phân bố điểm 125 Để tính giá trị điểm trung bình cộng (kì vọng), ta sử dụng công thức [33]: 1 1 . n i i i X n x n     Với nhóm thực nghiệm: 1 (4.23 5.69 6.138 7.130 8.69 9.27 10.14) 470 X        6.6X   Với nhóm đối chứng: 1 (3.15 4.47 5.91 6.108 7.74 8.24 9.11 10.7) 470 X         5.8X  Để tính độ lệch chuẩn, sử dụng công thức tính số liệu phân lớp sau: 2S  = 2 2 1 1 ( ) 1 n i in i i i i n X n X n n       Ta có:  Với nhóm thực nghiệm: (n = 470, X =6.6) 2S  = 9672100 27590 4 9 70 46  = 14,4 = 3.8  Với nhóm đối chứng: (n = 377, X =5.8) Hinh 3.4: Đồ thị phân bố tần suất điểm 126 2S  = 4906225 13803 3 6 77 37  = 4,4 = 2.1 Kết quả xử lí dữ liệu cho bảng sau: Nhóm Điểm trung bình ( X ) Phương sai (S 2 ) Độ lệch chuẩn ( ) Thực nghiệm 6.6 14.4 3.8 Đối chứng 5.8 4.4 2.1 Kiểm định giả thuyết thống kê Giả thuyết H0: Kết quả nghiên cứu của 2 nhóm là như nhau và được hiểu là không có sự khác biệt đáng kể. Nói cách khác: sự khác nhau giữa giá trị trung bình cộng của 2 nhóm là không có ý nghĩa. Giả thuyết H1: Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm lớn hơn nhóm đối chứng, và sự khác biệt giữa 2 nhóm là có ý nghĩa. Đại lượng kiểm định là hệ số Student (t), được tính bởi công thức: 2 2 TN DC TN DC TN DC X X t n n      Thay các giá trị đã tính được trong các bảng trên, ta có kết quả sau: 2 2 6.6 5.8 3.8 2.1 470 377 t    Ta tính được kết quả t = 5.82 Đối chiếu với giả thuyết thống kê, ta thấy: Nếu t < t : kết quả nghiên cứu từ 2 mẫu nghiên cứu (NTN và NĐC) là hoàn toàn như nhau, và sự khác biệt giữa 2 nhóm là không có ý nghĩa. (Giả thuyết không -Ho) Nếu t > t : Sự khác biệt giữa 2 nhóm là có ý nghĩa. (Giả thuyết có - H1) 127 Đối chiếu với bảng t –Test (Hệ số Student), với mức ý nghĩa thống kê  = 0.05 Độ tin cậy 95%),Ta có: t = 1.96 Với cả 2 đợt TNSP: t > t tức: hệ số t theo tính toán thực tế luôn lớn hơn t theo lí thuyết trong bảng phân phối T.Student. Nghĩa là: sự khác nhau về điểm số giữa NTN và NĐC là có ý nghĩa và kết quả thu được không phải là ngẫu nhiên, với độ tin cậy 95% (sai số = 0.05). Kết quả thu được qua 2 đợt TNSP như sau: Trong cả 2 đợt thực nghiệm, điểm trung bình cộng kết quả học tập của NTN (sử dụng TLĐTDH) đều cao hơn nhóm đối chứng. Tổng hợp cả 2 đợt, điểm TBC của NTN là 6,6 so với điểm TBC của NĐC là 5.8 Nhìn vào phổ điểm trong đồ thị phân bố điểm số, cũng như trong đồ thị phân bố tần suất, ta thấy rất rõ: số SV đạt điểm khá, giỏi (Từ 7 điểm trở lên) ở nhóm thực nghiệm cao hơn so với nhóm đối chứng. Ngược lại, số SV đạt điểm 5 trở xuống ở nhóm đối chứng cao hơn nhóm thực nghiệm. Sự khác nhau về kết quả học tập giữa NTN và NĐC là có ý nghĩa và kết quả thu được không phải là ngẫu nhiên, với độ tin cậy 95%. Điều đó chứng tỏ: việc tổ chức việc dạy học với sự hỗ trợ của TLĐTDH đã có tác động tích cực thiết thực nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập. Đặc biệt, sự cải thiện về điểm số thể hiện rõ nhất ở tốp SV yếu và trung bình, nhưng khác biệt không rõ rệt lắm ở tốp SV giỏi. Điều này có thể lí giải là: PPDH tích cực, chú trọng bồi dưỡng năng lực tự học với sự hỗ trợ của TLĐTDH có tác dụng cải thiện và rất nâng cao kết quả học tập rõ rệt cho những sinh viên chưa tích cực, chưa có điều kiện hoặc chưa có phương pháp học tập phù hợp. Đối với những SV có tư chất, tự giác, tích cực thì học theo phương pháp nào cũng phát huy hiệu khả năng bản thân và đạt kết quả cao, điều đó lí giải, với phương pháp dạy học truyền thống, chúng ta cũng vẫn có được những SV giỏi. 3.3. Phương pháp và kết quả khảo sát trực tuyến 128 Ngày kết thúc khảo sát 3.3.1. Mục đích Nếu như TNSP có mục đích chính là đánh giá hiệu quả của việc sử dụng TLĐTDH trong hoạt động dạy - học và kiểm định giả thuyết của đề tài nghiên cứu, thì việc khảo sát trực tuyến nhằm mục đích chính là khảo sát, đánh giá sự quan tâm, cách thức tiếp cận và mức độ hài lòng của người sử dụng đối với TLĐTDH. 3.3.2. Đối tượng xin ý kiến Khác với các phương pháp điều tra truyền thống, điều tra trực tuyến không có sự hạn chế hay phân loại đối tượng tham gia. Mọi người dùng, ở mọi nơi, sử dụng TLĐTDH với mục đích gì, nếu quan tâm đều có thể tự giác tham gia. 3.3.3. Nội dung và phương pháp tiến hành Đặc điểm chung của các khảo sát trực tuyến là nội dung phải hết sức ngắn gọn cụ thể, trực diện vào vấn đề mà người tham gia quan tâm. Vì vậy, chúng tôi chỉ tập trung khảo sát, xin ý kiến về 4 nội dung sau: Cách thức người sử dụng tiếp cận sản phẩm (TLĐTDH). Mức độ truy cập trang web, khai thác thông tin từ TLĐTDH. Sự hữu ích của TLĐTDH đối với người sử dụng. Sự ủng hộ và mức độ hài lòng của người sử dụng đối với sản phẩm. Ngoài ra bảng khảo sát còn dành một câu hỏi “mở” để người tham gia có thể nhận xét, góp ý, chia sẻ ý kiến về các vấn đề khác mà họ quan tâm. Phương pháp: bảng khảo sát xin ý kiến được thiết kế thành một chức năng trên trang chủ của websie, dưới dạng các câu hỏi nhiều lựa chọn. (Mẫu phiếu khảo sát được trình bày tại phụ lục 6 của luận án) Bằng phương pháp này, người sử dụng hoàn toàn là những người không quen biết, không bị giàng buộc bởi mối quan hệ quen biết, nể nang. Họ tham gia bày tỏ quan điểm và ý kiến của mình một cách hoàn toàn tự giác, khách quan. Những người trả lời là những người đã sử dụng sản phẩm, và thực sự quan tâm, do đó, ý kiến mà họ bày tỏ thường chính xác và chân thực. 129 Bảng hỏi bắt đầu được upload lên mạng từ tháng 9.2012. Dưới đây là số liệu thu thập được sau 1 năm (đến 9.2013). Nội dung 1: Đánh giá mức độ quan tâm của người sử dụng, qua đó đánh giá sự hữu ích của sản phẩm đối với người dùng: Số liệu thống kê thu được: Nhận xét: có tổng số 933 người sử dụng đã tham gia trả lời nội dung này, trong đó: 238 người dùng (27%) là truy cập lần đầu, trong khi đó, có 348 người (43%) truy cập thường xuyên, 263 người (30 %) thỉnh thoảng truy cập lại trang web. Kết quả trên là khả quan, phản ánh phần sản phẩm là hữ ích và đã thu hút được người sử dụng. 130 + Nội dung 2: Cách thức người dùng đến với sản phẩm. Số liệu thống kê thu được: Nhận xét: trong số 731 tham gia trả lời nội dung này, có 410 người (56%) biết đến trang web do bạn bè mách bảo, 205 người (28%) nhờ hướng dẫn của thầy cô, và 116 người (16 %) chủ động tự tìm đến trang web. Điều đó chứng tỏ, có rất nhiều con đường dẫn người sử dụng đến với sản phẩm, trong đó, thông qua bạn bè là một con đường phổ biến nhất. + Nội dung 3: Sự hữu ích của sản phẩm đối với người sử dụng: 131 Số liệu thống kê thu được: Nhận xét: trong số 678 tham gia trả lời nội dung này, có 585 người (89%) ghi nhận và đánh giá sản phẩm là hữu ích, chỉ 73 người trong số này (11%) cho rằng sản phẩm chỉ có tính chất tham khảo, giải trí, hoặc không có ý nghĩa thực tiễn. Nội dung 4: Sự ủng hộ và mức độ hài lòng của người sử dụng. Số liệu thống kê thu được: Nhận xét: trong số 649 tham gia trả lời nội dung này, có 594 người (92%) thể hiện sự hài lòng, ủng hộ và đánh gia cao về sự tiện ích, tính hữu dụng của sản phẩm 132 là hữu ích, chỉ 55 người (9%) không quan tâm hoặc chưa đồng tình với ý kiến trên. Ngoài các câu hỏi “đóng”, định hướng vào các nội dung đã nêu, thông qua đợt khảo sát trực tuyến, tác giả còn thu được nhiều ý kiến nhận xét, góp ý “mở”, cũng như một số yêu cầu, đề nghị của người sử dụng như sau: Kết luận chung về kết quả khảo sát, đánh giá trực tuyến: Mặc dù vẫn còn một số ý kiển chưa thưc sự quan tâm hoặc hài lòng, nhưng với một sản phẩm đang trong giai đoạn thử nghiệm, một số chức năng đang trong giai đoạn cập nhật, chỉnh sửa để hoàn thiện… thì kết quả thu được là rất khả quan. Trong thế giới mạng với hàng triệu trang tin, một trang tin về chuyên ngành hẹp, còn xa lạ với nhiều người, nhưng đã thu hút hơn 100.000 lượt người truy cập trong khoảng thời gian ngắn, trong đó, gần 1000 người sẵn lòng bỏ thời gian tìm hiểu để góp ý cho sản phẩm đã phần nào chứng tỏ sản phẩm đã thu hút được sự quan tâm của rất nhiều người. Khoảng 90% ý kiến bày tỏ sự ủng hộ, hài lòng và đánh giá sản phẩm có giá trị sử dụng, thiết thực và hữu ích. Kết quả đó vừa có ý nghĩa khích lệ, vừa khẳng định hướng nghiên cứu của tác giả là đúng đắn, và sản phẩm đã đạt được các mục tiêu cơ bản đã đề ra. 3.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia 3.4.1. Mục đích của phương pháp đánh giá qua ý kiến chuyên gia Như đã trình bày ở mục 3.1.1, phương pháp chuyên gia nhằm đánh giá thêm về các nội dung sau: - Tính mới và sự cần thiết của việc xây dựng và sử dụng TLĐTDH khi dạy học môn LSYH. - Tính phù hợp của TLĐTDH đã được xây dựng. 133 - Tính giá trị và ý nghĩa thực tiến của TLĐTDH đã được xây dựng. - Tính hiệu quả của TLĐTDH đã xây dựng trong tiến trình dạy học nhằm BDNLTH cho SV. Với đặc điểm đề tài nghiên cứu liên quan đến nhiều chuyên ngành, nên để đạt mục đích trên, chúng tôi đã tổ chức xin ý kiến của các nhà khoa học và các chuyên gia thuộc cả 4 chuyên ngành liên quan đến nghiên cứu của luận án là: Lí luận và PPDH bộ môn vật lý; Vật lí học và Lí sinh y học; Y-Sinh học và CNTT. Danh sách chuyên gia được trình bày trong phụ lục của luân án. 3.4.2. Cách thức tiến hành Công cụ đánh giá là bộ phiếu xin ý kiến chuyên gia về 4 tiêu chí: 1. Về tính mới và sự cần thiết của việc xây dựng và sử dụng TLĐTDH khi dạy học môn LSYH. 2. Về tính phù hợp của TLĐTDH đã được xây dựng. 3. Về tính giá trị và ý nghĩa thực tiến của TLĐTDH đã được xây dựng. 4. Về tính hiệu quả của TLĐTDH đã xây dựng trong tiến trình dạy học nhằm BDNLTH cho SV. (Mỗi tiêu chí đều đánh giá theo 3 cấp độ là: A: Đồng ý; B: Chưa rõ, cần hoàn thiện thêm; C: Không đồng ý). Ngoài ra, còn có phần xin ý kiến nhận xét, góp ý, gợi ý của chuyên gia về các vấn đề liên quan đến nội dung, cách thức diễn đạt, trình bày của luận án. (Mẫu phiếu xin ý kiến chuyên gia được trình bày tại phụ lục 07 của luận án) 3.4.3. Kết quả khảo sát và ý kiến chuyên gia 3.4.3.1. Tổng hợp các ý kiến đánh giá, nhận xét, góp ý của các chuyên gia: (Danh sách các chuyên gia cho ý kiến được trình bày trọng phụ lục 8) (i). Những ý kiến có sự thống nhất của các chuyên gia và các nhà khoa học: Nghiên cứu xây dựng và sử dụng TLĐTDH nhằm BDNLTH có tính mới và cần thiết, phù hợp nhu cầu đổi mới PPDH và có ý nghĩa thực tiễn cao. Hướng nghiên cứu của đề tài là thiết thực, có giá trị ứng dụng, khả thi và phù hợp với hạ tầng cơ sở kĩ thuật CNTT, các phương tiện hỗ trợ dạy, học và kĩ năng sử dụng máy tính, mạng và các thiết bị truy cập hiện nay. 134 Phương pháp nghiên cứu (lí luận, thực tiễn, chuyên gia, TNSP…) và các nội dung trình bày trong luận án phù hợp với mục tiêu và hướng nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu và sản phẩm của đề tài có giá trị khoa học và có ý nghĩa thực tiễn. Khối lượng đạt được về mặt khoa học lớn, lượng thông tin hữu ích trong đề tài đa dạng, phong phú và có ý nghĩa trong đổi mới PPDH. Sản phẩm cụ thể của luận án là một bộ TLĐTDH cùng với quy trình, cách thức sử dụng để tổ chức hoạt động dạy học tích cực, BDNLTH cho SV một cách có hiệu quả. Các tiến trình dạy học đã sử dụng (thuyết trinh PHGQVĐ và DHTCSVĐ thông qua hình thức seminar) có thể góp phần BDNLTH cho SV, có khả năng triển khai ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy môn lý sinh y học trong các trường mà môn học này được giảng dạy trong chương trình. Hướng nghiên cứu của Luận án có thể phát triển để ứng dụng trong phương thức đào tạo mới như đào tạo từ xa (E.learning). (ii). Ngoài những đánh giá trên, các chuyên gia còn có một số góp ý, gợi ý giúp tác giả chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện luận án. 3.4.3.2. Kết quả lượng giá qua điểm số theo các tiêu chí đã nêu (Tổng số chuyên gia, nhà khoa học cho ý kiến góp ý và nhận xét: 15) Stt Tiêu chí đánh giá Cấp độ A Cấp độ B Cấp độ C Cấp độ đánh giá 1 Tính mới và sự cần thiết của việc xây dựng và sử dụng TLĐTDH hỗ trợ dạy học môn LSYH. 15/15 0 0 A: Đồng ý; B: Chưa rõ cần hoàn thiện thêm; C: Không đồng ý 2 Tính phù hợp của TLĐTDH đã được xây dựng 15/15 0 0 A: Đồng ý; B: Chưa rõ cần hoàn thiện thêm; C: Không đồng ý 3 Tính giá trị và ý nghĩa thực tiến của TLĐTDH đã được xây dựng. 15/15 0 0 A: Đồng ý; B: Chưa rõ cần hoàn thiện thêm; C: Không đồng ý 4 Tính hiệu quả của TLĐTDH đã xây dựng trong tiến trình dạy học nhằm BDNLTH cho SV 15/15 0 0 A: Đồng ý; B: Chưa rõ cần hoàn thiện thêm; C: Không đồng ý Nhận xét chung: Kết quả thu được ở phương pháp chuyên gia thống nhất với 2 phương pháp trên (TNSP và khảo sát trực tuyến) ở cả góc độ định tính cũng như định lượng. 135 Các phương pháp đánh giá cũng giúp chỉ ra những hạn chế, khiếm khuyết trong quá trình nghiên cứu. Nhờ đó, tác giả đã nhận được từ các chuyên gia những ý kiến góp ý, tư vấn, chỉ dẫn hết sức xác đáng và quý báu. Tác gỉả đã nghiêm túc tiếp thu, kịp thời chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện luận án. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Chương 3 trình bày kết quả của 3 phương pháp kiểm nghiệm, đánh giá mà tác giả đã thực hiện, bao gồm: - Đã tiến hành 2 đợt TNSP, với mục đích thử nghiệm quy trình dạy học tích cực sử dụng TLĐTDH nhằm bồi dưỡng năng lực tự học nội dung “PPKTVLY” cho sinh viên trường Đại học Y Dược. Kết quả thu cả định tính và định lượng đề khẳng định việc sự dụng 2 tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của TLĐTDH đã xây dựng thực sự cải thiện và nâng cao năng lực tự học của sinh viên, góp phần nâng cao kết quả học tập của SV. - Đối với phương pháp đánh giá trực tuyến: trong số gần 1000 người sử dụng tham gia đánh giá TLĐTDH (dưới dạng website), khoảng 90% bày tỏ ý kiến ủng hộ, sự hài lòng và đánh giá sản phẩm có giá trị sử dụng thiết thực và hữu ích cho họ. - Đối với phương pháp đánh giá qua ý kiến chuyên gia: nhận định chung của các chuyên ra đều thống nhất ghi nhận: việc sử dụng TLĐTDH vào 2 tiến trình dạy học đã nêu theo định hướng BDNLTH là khả thi và cần thiết, luận án đạt được mục tiêu nghiên cứu đã đề ra. 136 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Luận án đã được hoàn thành và đạt được những kết quả chính như sau: 1. Đã nghiên cứu cơ sở lí luận và căn cứ thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng TLĐTDH trong đổi mới PPDH, định hướng BDNLTH, vận dụng 2 mô hình: dạy học thuyết trình PHGQVĐ và Dạy học DTCSVĐ thông qua hình thức seminar. 2. Đã đề xuất thuật ngữ: “Tài liệu điện tử dạy học” và đưa ra định nghĩa mới cho thuật ngữ này. 3. Đã đề xuất 2 tiến trình dạy học BDNLTH với sự hỗ trợ của TLĐTDH là: Dạy học thuyết trình PHGQVĐ và dạy - tự học DTCSVĐ thông qua hình thức Seminar. 4. Đã nêu ra quy trình chung và mô tả những bước cơ bản trong việc nghiên cứu thiết kế, xây dựng và sử dụng TLĐTDH, dạng website, khai thác qua mạng internet nhằm hỗ trợ dạy học nội dung “PPKTVLY” định hướng BDNLTH cho SV. 6. Đã tiến hành 2 đợt TNSP, vận hành sản phẩm và thử nghiệm 2 tiến trình dạy học đã đề xuất tại trường đại học y dược-ĐHTN; Đã tổ chức khảo sát trực tuyến trên websie và đã xin ý kiến nhận xét, đánh giá của các chuyên gia, Kết quả thu được là các ý kiến đều thống nhất ghi nhận: về cơ bản, luận án đã đạt các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, bố cục của luận án hợp lí, khoa học và đúng quy định, các kết quả của nghiên cứu là mới, khối lượng đạt đươc về mặt khoa học là lớn và có ý nghĩa. sản phẩm đạt các tiêu chí đề ra, có giá trị ứng dụng trong thực tiễn. Sản phẩm của luận án đã được sử dụng hỗ trợ dạy học học phần Lí sinh y học tại trường Đại học Y dược, khoa Sinh trường Đại học Sư phạm và khoa Vật lý, trường Đại học Khoa học thuộc ĐHTN từ năm học 2010-2011. Sau mỗi khóa học, TLĐTDH lại được cập nhật, chỉnh sửa, bổ sung. Kèm theo luận án là 2 đề tài nghiên cứu đã được nghiệm thu, 02 đề tài đang tiếp tục được triển khai dựa trên kết quả của luận án, 01 giáo trình môn học được thiết kế theo quan điểm dạy học BDNLTH đã được xuất bản, 10 bài báo đăng trên các tạp chí KH&CN, 01 luận văn thạc sĩ được phát triển từ luận án đã bảo vệ thành công… Kết quả trên đã khẳng định đề tài nghiên cứu của luận án là cần thiết và khả thi, sản phẩm đạt được các mục tiêu cơ bản đã đề ra. 137 KIẾN NGHỊ 1. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, tác giả mới tập trung vào thiết kế và xây dựng CSDL về nội dung “PPKTVLY”. Tác giả mong muốn được tạo điều kiện tiếp tục nghiên cứu và phát triển 2 mô đun còn lại của môn học. 2. Tích hợp nhiều chuyên ngành, liên thông kiến thức và thiết kế bài học theo chuyên đề (mô đun) phù hợp với xu hướng đang được khuyến khích trong đề án đổi mới toàn diện GDVN giai đoạn từ 2015. Vì vậy, từ mô hình TLĐTDH mà tác giả đề xuất, có thể vận động các thầy cô, các cơ sở đào tạo nghiên cứu, vận dụng, phát triển và nhân rộng cho các môn học hoặc nhóm môn học khác. 3. TLĐTDH là kho tài nguyên tri thức mở, là tài sản trí tuệ chung của nhiều người, nhiều thế hệ, luôn luôn phát sinh và không ngừng đổi mới, vì vậy, để sản phẩm ngày càng phong phú, hoàn thiện, rất cần sự ủng hộ, góp ý, chia sẻ thông tin, bổ sung và cung cấp tư liệu... của các thầy cô, các bạn SV và mọi người sử dụng. Địa chỉ chia sẻ và cung cấp thông tin đã được thiết kế thành một chức năng trên trang chủ của TLĐTTDH, tại địa chỉa: tailieudientu.joomskys.net hoặc lisinhstudy.tnu.edu.vn. 4. Các kết quả nghiên cứu và sản phẩm của luận án cần được tiếp tục nghiên cứu, phát triển để có thể ứng dụng trong phương thức đào tạo từ xa (e.learning), xây dựng các phòng sách điện tử di động (ibook) có thể khai thác trên các thiết bị cầm tay (mobile)... 5. Các chuyên ngành Y học nói chung và các kĩ thuật y sinh nói riêng ngày càng có sự liên kết mật thiết với các chuyên ngành kĩ thuật nói chung và vật lí nói riêng. 2 lĩnh vực này vừa là đối tượng nghiên cứu vừa là tác nhân thúc đẩy nhau cùng phát triển. Tuy nhiên, thực tế là, ở Việt Nam, cho đến nay, sự gắn kết giữa 2 lĩnh vực này còn rất mờ nhạt, thậm chí có thể nói còn đang bị bỏ trống. Cùng với thời gian, đội ngũ các nhà khoa học đầu đàn, có nhiều tâm huyết và đóng góp cho lĩnh vực kĩ thuật y sinh đang dần mai một (ví dụ như cố GS.TS Nguyễn Thị Kim Ngân (Trường ĐH KHTN - Đại học Quốc gia Hà Nội), GS.TS. Nguyễn Văn Thiện (ĐH Y Hà Nội) đã qua đời, Một số nhà khoa học đầu đàn khác như GS.TSKH Lê Khánh Bằng, GS.TSKH.NGND Phan Sĩ An (trường ĐH Y Hà 138 Nội), GS.TS. Vũ Công Lập (Trung tâm kĩ thuật y sinh Việt Nam) đều đã ở độ tuổi 70 – 80, trong khi đó, đội ngũ kế cận còn rất hạn chế cả về số lượng, trình độ chuyên sâu và kinh nghiệm thực tế. Ở hầu hết các trường đại học và cao đẳng mà môn học này có trong chương trình giảng dạy, đều chưa có đội ngũ giảng viên cơ hữu, được đào tạo bài bản, trong đó có các trường: Đại học Y Dược Đại học sư phạm (Khoa sinh), Đại học khoa học (Khoa lí), Đại học Nông Lâm (khoa chăn nuôi, thú y) của Đại học Thái Nguyên, cho đến nay vẫn đang trong tình trạng không có GV cơ hữu đúng chuyên ngành. Vì lí do đó, bên cạnh mong muốn có những đóng góp nhất định về học thuật, nguyện vọng của tác giả là được nêu một kiến nghị tha thiết với các nhà quản lí, các nhà khoa học hãy thấu hiểu và quan tâm hơn đến sự gắn kết giữa 2 lĩnh vực: y sinh học và vật lý học, chú trọng đầu tư và khuyến khích việc nghiên cứu, giảng dạy môn LSYH trong các trường đại học, cao đẳng y dược nói riêng và các trường thuộc khối ngành y sinh nói chung. Nguyện vọng trên là một trong những động lực thôi thúc tác giả gắng sức thực hiện đề tài này như là sự đóng góp cuối trong sự nghiệp công tác của mình. 139 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN TỚI LUẬN ÁN 1. Các bài báo đã đăng 1. Nguyễn Minh Tân (2013), “Khảo sát, đánh giá hiệu quả sử dụng phần mềm dạy học chuyên ngành lí sinh tại trường ĐH Y Dược – ĐHTN”, Tạp chí Giáo dục số 315 (8.2013), Tr. 48-51. 2. Nguyễn Minh Tân (2012), “Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học môn Lí sinh cho SV trường ĐH Y Dược-ĐHTN”, Tạp chí Giáo dục số 285 (5.2012), Tr. 57-58. 3. Nguyễn Minh Tân (2012), “Tài liệu điện tử dạy học, một mô hình phần mềm dạy học tích hợp”, Tạp chí Giáo dục số 280 (2.2012), Tr. 51-53. 4. Nguyễn Minh Tân (2013), “Đánh gia tác động và hiệu quả sử dụng Tài liệu điện tử dạy học chuyên ngành lí sinh thông qua kết quả thực nghiệm sư phạm”, Tạp chí KH&CN ĐHTN (số 6.2013), Tr. 73-79. 5. Nguyễn Minh Tân (2012), “Kích thích hứng thú và sáng tạo trong học tập môn Vật lí bằng việc gắn kiến thức môn học với thực tiễn cuộc sống”, Tạp chí KH&CN ĐHTN (số 91.2012), Tr. 63-69. 6. Nguyễn Minh Tân (2010), “Một số vấn đề về sử dụng phối hợp thí nghiêm vật lý và các phương tiện dạy học theo quan điểm công nghệ dạy học hiện đại”, Tạp chí KH&CN ĐHTN (số 73.2010), Tr. 18-24. 7. Nguyễn Minh Tân (2010), “Vận dụng các quan điểm hiện đại của lý luận dạy học trong việc thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá”, Tạp chí KH&CN ĐHTN (số 71.2010),Tr. 3-7. 8. Nguyễn Minh Tân (2010), “Khảo sát, đánh giá thực trạng việc dạy và học môn vật lý trong các trường đại học Y-Dược”, Tạp chí KH&CN ĐHTN, (số 63.2010), Tr. 95-100. 9. Nguyễn Minh Tân (2009), “Ứng dụng CNTT-viễn thông trong đổi mới phương pháp dạy và học theo học chế tín chỉ, tầm nhìn chiến lược của ĐHTN”, Tạp chí KH&CN-ĐHTN, (số 50.2009), Tr. 22-28. 2. Các đề tài nghiên cứu liên quan đến luận án đã được nghiệm thu 1. Nguyễn Minh Tân (2013), “Nghiên cứu mô hình và đề xuất giải pháp triển khai đào tạo trực tuyến (Elearning) tại Đại học Thái Nguyên”, Đề tài cấp Đại học, mã số: ĐH. 2013-TN01-01. 2. Nguyễn Minh Tân (2011), “Nghiên cứu sử dụng bộ công cụ học liệu điện tử hỗ trợ dạy học môn lý sinh cho sinh viên ngành Y Dược”, Đề tài cấp Đại học, mã số: ĐH. 2010-TN01-01. 140 3. Nguyễn Minh Tân (2010), “Ứng dụng CNTT mô phỏng các phương pháp và kỹ thuật vật lý ứng dụng trong Y học, hỗ trợ việc tự học cho sinh viên ngành Y”, Đề tài cấp Trường đại học, mã số: TN. 2009-08T. 4. Nguyễn Minh Tân (2010), “Thực trạng việc tổ chức dạy và học môn vật lí trong các trường Đại học, Cao đẳng Y Dược hiện nay”, Báo cáo tại Hội nghị giảng dạy vật lí toàn quốc, (11.2010 tại Hà Nội). 3. Giáo trình và sách tham khảo đã xuất bản gắn với luận án 1. Nguyễn Minh Tân (2010), Giáo trình Vật lí-lí sinh, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Mã số: 1L-76 ĐH2010, QĐ xuất bản số: 76LK-TN/XB. 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt 1. Quang An (2000), Khái quát về các phương pháp trắc nghiệm, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 2. Phan Sỹ An (2005), Lý sinh y học, Nxb Y học, Hà Nội. 3. Lê Khánh Bằng (1998), Góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy môn Lí sinh y học, báo cáo khoa học tại bộ môn Lý sinh y học, trường Đại học Y Hà Nội. 4. Lê Khánh Bằng (2000), Nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học cho phù hợp nhu cầu đổi mới của đất nước và thời đại, Nội san Giáo dục học đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội. 5. Tô Văn Bình (2011), Phương tiện dạy học và thí nghiệm trong dạy học vật lý ở phổ thông, Tài liệu giảng dạy chuyên ngành PPDH vật lí, lưu hành nội bộ, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. 6. Bộ GD&ĐT (2010), Đổi mới hệ thống giáo dục Đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 7. Lê Thạc Cán (2000), Mô hình giáo dục đại học Thế kỉ 21, Nội san Giáo dục học đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội. 8. Nguyễn Xuân Chánh (2009), Vật lí ứng dụng trong đời sống hiện đai, Nxb Trẻ, TP Hồ Chí Minh. 9. Vũ Đình Chuẩn, Ngô Bá Hưng, Đỗ Thị Tố Như (2010), Tài liệu bồi dưỡng biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập, Tài liệu tập huấn Dự án phát triển giáo viên trung học, Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 10. Phan văn Duyệt (1982), Phương pháp vật lý và Lý sinh phóng xạ dùng trong nông nghiệp, sinh học và y học, Nxb Khoa học kỹ thuật, Hà Nội. 11. Đặng Xuân Hải (2012), Kĩ thuật dạy học trong đào tạo tín chỉ, Nxb Đại học Bách khoa, Hà Nội. 12. Hetty Hofman (2005), Học tích cực bước tiếp theo để tăng cường giáo giáo dục Y khoa tại Việt Nam, Tài liệu do dự án Việt Nam - Hà Lan biên dịch, Bộ Y tế, Hà Nội. 13. Bùi Hiển (2013), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 14. Học viện quân y (1996), Giáo trình Vật lý-Lý sinh, tài liệu lưu hành nội bộ, Học viện Quân y, Hà Nội. 15. Lê Huy Hoàng (2005), Thí nghiệm thực hành ảo ứng dụng trong dạy học KTCN lớp 12 THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 142 16. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ nhiệt THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Vinh, Nghê An. 17. Lê Thanh Huy (2013), Tổ chức dạy học Vật lí đại cương trong các trường đại học theo học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của e.learning, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Huế. 18. Jack R.Fraenko & Norman Wallen (2006), Phương pháp thiết kế và đánh giá nghiên cứu trong giáo dục (tái bản lần thứ 5), Tài liệu hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 19. Jean Pigaget (2010), Tâm lý học và Giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 20. Jef peeraer (2011), CNTT cho dạy học tích cực, Tài liệu tập huấn chương trình đào tạo giáo viên CNTT, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 21. Nguyễn Văn Khải (2010), Kiểm tra và đánh giá trong dạy học vật lí, tập bài giảng dành cho hệ cao học PPDH Vật lý, lưu hành nội bộ, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên. 22. Nguyễn Văn Khải (2008), Lí luận dạy học vật lý ở trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 23. Phan Nhật Khánh (2012), Xây dựng và sử dụng Tài liệu giáo khoa điện tử hỗ trợ dạy học phần cơ nhiệt vật lí lớp 10 PTTH, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Huế. 24. Michiko Kaya (2003), Hiện đại hóa giáo dục Nhật Bản, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 25. Nguyễn Thị Kim Ngân (2001), Giáo trình lý sinh học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 26. Quách Tuấn Ngọc (2010), Hướng dẫn tóm tắt sử dụng Adobe Presenter tạo bài giảng E.Learning, Tài liệu hướng dẫn của cục CNTT, Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 27. Quách Tấn Ngọc (2004), Tổng quan về E.Learning, Tài liệu tập huấn tại hội thảo về CNTT và TT trong Giáo dục, Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 28. Đoàn Suy Nghĩ (2001), Giáo trình lý sinh học, Nxb Đại học Huế. 29. Pai Obanya, Juma Shabani, Peter Okebukola (2007), Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học, Tại liệu hướng dẫn của Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 30. Lê Cao Phan (2006), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng các TNVL tự làm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh THCS, Luận án tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học Vinh, Nghệ An. 31. Richchard Faynman (2003), Tính chất các định luật vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 143 32. Phạm Xuân Quế (2007), Ứng dụng CNTT trong tổ chức hoạt động nhận thức vật lí tích cực chủ động sáng tạo, Nxb trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 33. Nguyễn Ngọc Quang (2000), Quá trình dạy học và phương pháp dạy học, Nội san Giáo dục học đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội. 34. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (1998), Luật giáo dục đại học, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 35. Nguyễn Trọng Sửu (2010), Tổ chức xây dựng thư viện câu hỏi và ma trận đề kiểm tra, Tạp chí điện tử Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 36. Nguyễn Trường Sinh (2001), Thiết kế trang Web động, Nxb Lao động, Hà Nội. 37. Nông Thanh Sơn (2003), Phương pháp nghiên cứu khoa học ứng dụng trong y sinh học, Nxb Y học, Hà Nội. 38. Vũ văn Tảo (2000), Xu thế Đổi mới PPDH Đại học trên thế giới và vận dụng vào nước ta, Nội san Giáo dục học đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội. 39. Nguyễn Minh Tân (2009), Giáo trình Vật lý - Lý sinh, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 40. Thủ tướng Chính phủ (2005), Quyết định số 246/2005/QĐ-TTg, về Chiến lược phát triển CNTT-TT Việt Nam đến năm 2010 và định hướng đến năm 2020, Hà Nội. 41. Nguyễn Tiến, Đặng Xuân Hường, Nguyễn Văn Hoài (1999), Tự học thiết kế trang Web bằng hình ảnh, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 42. Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học vật lý theo định hướng phát triển hoạt động tích cực tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, Nxb trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 43. Nguyễn Cảnh Toàn (2000), Kinh nghiệm về tự học, Nội san Giáo dục học đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội. 44. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy- tự học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 45. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nôi. 46. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 47. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 48. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2009), “Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ làm phương tiện dạy học để đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo đại học”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ - Đại học Đà Nẵng, (2.31), tr 104-108. 49. Vương Đình Thắng (2004), Nghiên cứu sử dụng MVT với Multimedia thông qua việc xây dựng và khai thác website dạy học vật lý 6 THCS, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Đại học Vinh, Nghệ An. 144 50. Nguyễn Thạc, Phạm Thanh Nghị (1992), Tâm lí học sư phạm đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 51. Nguyễn Đức Thâm (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Nxb trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 52. Lâm Quang Thiệp (2000), Dạy và học ở đại học và vai trò của nhà giáo trong thời đại thông tin, Nội san Giáo dục học đại học, Đại học Quốc gia Hà Nội. 53. Lâm Quang Thiệp (2009), Đo lường và đánh giá thành quả học tập trong các trường đại học, Tài liệu tập huấn về phương pháp đánh giá, Editech, Hà Nội. 54. Lê Văn Thông (2007), Tuyển tập 1500 bài tập trắc nghiệm Vật lý, Nxb Hải Phòng. 55. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu dạy học tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường phổ thông, Nxb trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 56. Lê Công Triêm, Sử dụng máy vi tính trong dạy học vật lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 57. Trần Đức Vượng (2003): Dạy học nêu vấn đề với sự hỗ trợ của tài liệu giáo khoa điện tử trong dạy học vật lí, Nxb trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. 58. Trường cán bộ quản lí giáo dục (2003), Giáo trình quản lí nhà nước về Giáo dục - Đào tạo, Tài liệu lưu hành nội bộ, Bộ GD&ĐT, Hà Nội. 59. Zinoviev (1982), Quá trình dạy học ở trường đại học xô viết, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Tài liệu tiếng Anh 60. Clark Ruth Colvin & Richard Emayer (2008), E.Learning and the science of instruction, Published by Pffeiffer, American. 61. Oblinger (2006), Learning Spaces, Published by Educause ebook, American. 62. Frankj Blat (1989), Principle of Physics, University of Vermint, Third Edition. 63. George Veletsianos (2010), Emerging Technology in Distance Education, Published by AU Press, Athabasce University. 64. Gilly Salmon (2004), E.activities the key to active online learning, Published by Routled Falmer London and Newyork. 65. Horrton William & Katherine Horton (2003), E.Learning Tool and Tecnologies, Published by Wiley, Canada. 66. Henderson Allan (2003), The E.Learning Question and Answer Book, Published by Amacom, American. 67. JoSeph Kane (1983), Physics, 2nd University of Masachusetts Edition. 145 68. Katy Campbell (2004), Effective writing for e.Learning Environments, the United Kingdom by Information Science Publishing. 69. Karen Hyder, Ann Kwinn, Ron Miazga, and Matthew Murray (2007), Synchronous E.Learning, Published by the E.Learning Guild, American. 70. Susan Smith Nash (2009), E.Learner Survival Guide, Published by Norman Oklahoma, American.