Luận án Giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Địa lí Trung học cơ sở qua Website theo định hướng phát triển năng lực

rường nước ta hiện nay? 127 (Nguồn: Kết quả của tất cả các bài kiểm tra, kết quả quan sát, ghi chép...ở các lớp thực nghiệm và đối chứng được chúng tôi và GV bàn luận, so sánh, đánh giá, tìm ra những ưu điểm, hạn chế và biện pháp khắc phục trong dạy học. Kết hợp với thông tin qua tham khảo ý kiến, trao đổi, phản hồi từ phía các chuyên gia, GV và HS để bổ sung, chỉnh sửa và hoàn thiện Website. Các chuyên gia về phương pháp sẽ cho ý kiến về nội dung giáo dục BVMT, về sự phù hợp với Chương trình Địa lí THCS, về sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HS, về khả năng hỗ trợ GV trong dạy học... Các chuyên gia tin học sẽ cho ý kiến về tên miền, giao diện, bố cục, quy trình xây dựng Website... 3.5. Phương pháp phân tích kết quả bài kiểm tra 1 tiết Các giá trị thống kê đặc trưng của số liệu điểm kiểm tra các bài thực nghiệm gồm: Giá trị trung bình (Mean), Sai số mẫu (Standard Error), Trung vị (Median), Yếu vị (Mode), Độ lệch chuẩn (Standard Deviation), Phương sai mẫu (Sample Variance), Độ tin cậy cho trung bình ở mức 95% (Confidence Level 95.0%)...được tính tự động bằng phần mềm MS.Excel. Trình độ ban đầu của các lớp thực nghiệm và đối chứng là tương đương. Căn cứ vào kết quả thực nghiệm để đưa ra kết luận: khi sử dụng và khi không sử dụng Website 128 giáo dục BVMT trong dạy học có sự khác biệt về hiệu quả, chất lượng dạy học hay không? Để trả lời câu hỏi này, chúng tôi đã đưa ra giả thuyết H0: "Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và đối chứng" và đối thuyết H1: " Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và đối chứng". Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0: - Nếu U < 1.96 thì X TN, X ĐC chưa khác nhau một cách rõ rệt, giả thuyết H0 được chấp nhận. - Nếu U > 1.96 thì X TN, X ĐC khác nhau một cách rõ rệt, hai kết quả nghiên cứu không thể xem là như nhau. Điều này có nghĩa là mẫu nào có X lớn hơn thì có chất lượng tốt hơn. Kết luận này với chất lượng là 95%. Việc kiểm tra giả thuyết H0 cũng có thể dựa vào xác suất P: - Nếu P < 0.05 thì sự khác nhau của hai trung bình mẫu X TN, X ĐC là có ý nghĩa, giả thuyết H0 bị bác bỏ, chấp nhận đối thuyết H1. - Nếu P > 0.05 thì sự khác nhau của hai trung bình mẫu X TN, X ĐC là chưa có ý nghĩa, giả thuyết H0 được chấp nhận, bác bỏ đối thuyết H1. Sử dụng hàm "z-Test: Two Sample for Mean" để so sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu chuẩn U của hàm phân bố chuẩn. Dựa vào bảng kết quả kiểm định giả thuyết H0, xác định giá trị U hoặc P để khẳng định chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết H0. Để xác định nguồn ảnh hưởng đến sự khác biệt về kết quả học tập của HS ở các lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích phương sai với giả thuyết Ha: “Sử dụng và không sử dụng Website giáo dục BVMT trong dạy học Địa lí có tác động như nhau đến khả năng hiểu bài của HS ở các lớp thực nghiệm và đối chứng” và đối thuyết Hb: “Sử dụng và không sử dụng Website giáo dục BVMT trong dạy học Địa lí có tác động khác nhau đến khả năng hiểu bài của HS ở các lớp thực nghiệm và đối chứng”. Quy trình phân tích phương sai (Analysis of Variance = ANOVA) được tiến hành bằng phần mềm Excel. Dựa vào bảng kết quả phân tích phương sai để so sánh F với F-crit: Nếu F > F- crit thì giả thuyết Ha bị bác bỏ - nghĩa là các số trung bình mẫu không thuần nhất: nhân tố a tác động một cách khác nhau đến kết quả thực nghiệm. 129 3.6. Kết quả thực nghiệm 3.6.1. Đối với học sinh 3.6.1.1. Kết quả về mặt định lượng - Kết quả bài kiểm tra 10 phút: Tần suất điểm của 6 bài kiểm tra 10 phút với 486 HS lớp thực nghiệm và 490 HS lớp đối chứng khối 7 và 8 của các trường THCS2 Thanh Ba, trường THCS Nông Trang (tỉnh Phú Thọ), trường THCS Tứ Trưng, trường THCS Vĩnh Tường (tỉnh Vĩnh Phúc), trường THCS Hồng Thái (tỉnh Bắc Giang) và trường THCS Tả Thanh Oai (huyện Thanh Trì, thành phố Hà Nội) được thống kê trong bảng 3.2 như sau: Bảng 3.2: Bảng tần suất điểm kiểm tra 10 phút Lớp Số bài Tần suất điểm(%) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 2909 0 0 0 0 6.5 17.5 27.4 31.9 12.8 3.9 Đối chứng 2928 0 0 0.8 6.8 16.7 33.4 23.1 15.7 3.5 0 Từ số liệu bảng 3.2, chúng tôi lập biểu đồ tần suất điểm số của các bài kiểm tra 10 phút (xem hình 3.1): 0 0 0 0 6.5 17.5 27.4 31.9 12.8 3.9 0 0 0.8 6.8 16.7 33.4 23.1 15.7 3.5 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm T ầ n s u ấ t đ iể m % Thực nghiệm Đối chứng Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 10 phút Nhận xét: Từ bảng số liệu và biểu đồ điểm các bài kiểm tra 10 phút cho thấy: 100% HS lớp thực nghiệm và 92,4% HS lớp đối chứng trả lời đúng về mặt kiến thức, 130 đạt từ 5 điểm trở lên vì thực chất câu hỏi kiến thức tương đối dễ, có thể phán đoán được. Nhưng số điểm cao về kĩ năng thì có sự khác nhau tương đối lớn giữa hai nhóm lớp. Số điểm đạt từ 8 trở lên tương đương với kĩ năng phân tích, quan sát, so sánh, nhận xét hình ảnh một cách chính xác để rút ra kết luận tập trung ở lớp thực nghiệm chiếm 48,6% và lớp đối chứng là 19,2%. Điều này chứng tỏ còn có HS chưa nắm được bản chất của vấn đề và chưa có khả năng phân tích, vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống mới, chưa biết cách khai thác kiến thức và làm việc cùng các phương tiện, TBDH. Một nguyên nhân nữa là do chưa có hoặc chưa đủ các hình ảnh trong SGK để minh họa, diễn giải nội dung bài học nên có thể làm cho HS chưa hiểu đầy đủ và đi đến kết luận chưa chính xác. Do đó, những câu hỏi khai thác kênh hình không chỉ kiểm tra khả năng nhận thức mà còn đánh giá được kĩ năng quan sát, so sánh, phân tích vấn đề của HS thông qua việc sử dụng các phương tiện trực quan trong học tập. Dựa vào tiêu chí đánh giá NL sử dụng tranh, ảnh như đã trình bày ở trên, chúng tôi nhận thấy đa số HS của lớp đối chứng mới đạt mức 2 và 3 của NL sử dụng tranh, ảnh trong khi cơ bản HS lớp thực nghiệm có thể đạt được mức 3 và mức 4 của NL này. Tiến hành phân tích kĩ năng nhận thức, quan sát, so sánh, tổng hợp của HS ở lớp thực nghiệm và đối chứng, cho phép bước đầu kết luận kĩ năng khai thác kiến thức từ phương tiện, TBDH hay NL sử dụng tranh, ảnh của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối chứng. - Kết quả bài kiểm tra 1 tiết: Tần suất điểm của các bài kiểm tra một tiết của 482 HS lớp thực nghiệm và 487 HS lớp đối chứng khối 7 và 8 của các trường THCS2 Thanh Ba, trường THCS Nông Trang (tỉnh Phú Thọ), trường THCS Tứ Trưng, trường THCS Vĩnh tường (tỉnh Vĩnh Phúc), trường THCS Hồng Thái (tỉnh Bắc Giang) và trường THCS Tả Thanh Oai (huyện Thanh Trì, thành phố Hà Nội) được thống kê trong bảng 3.3 như sau: Bảng 3.3: Bảng tần suất điểm kiểm tra một tiết Lớp Số bài Tần suất điểm(%) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 482 0 0 0 0.4 4.4 13.9 29.3 36.3 14.3 1.5 Đối chứng 487 0 0 0 1.4 10.6 27.5 36.3 18.9 5.3 0 Từ số liệu bảng 3.3, chúng tôi lập biểu đồ tần suất điểm số của các bài kiểm tra một tiết (hình 3.2) 131 0 0 0 0.4 4.4 13.9 29.3 36.3 14.3 1.5 0 0 0 1.4 10.6 27.5 36.3 18.9 5.3 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Điểm T ầ n s u ấ t đ iể m % Thực nghiệm Đối chứng Hình 3.2: Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra một tiết Từ số liệu bảng 3.3 và hình 3.2 chúng tôi nhận thấy tần suất điểm ở lớp thực nghiệm tập trung ở điểm 7 và 8, điểm đạt tần suất cao nhất (Mode) là 8 (36.3%); lớp đối chứng tập trung ở điểm 6 và 7, điểm đạt tần suất cao nhất (Mode) là 7 (36.34%). Từ giá trị Mode trở xuống (điểm 7 đến điểm 4), tần suất điểm của các lớp đối chứng cao hơn điểm của các lớp thực nghiệm. Ngược lại, từ giá trị Mode trở lên, tần suất điểm của các lớp thực nghiệm cao hơn tần suất điểm của các lớp đối chứng. Điều này cho phép rút ra nhận xét kết quả điểm trắc nghiệm khách quan ở lớp thực nghiệm cao hơn so với kết quả ở lớp đối chứng. Từ số liệu điểm của bài trắc nghiệm, chúng tôi xác định các giá trị đặc trưng mẫu ở lớp thực nghiệm và đối chứng trong bảng 3.4 như sau: Bảng 3.4: Giá trị đặc trưng mẫu thực nghiệm và đối chứng bài kiểm tra một tiết Giá trị Thực nghiệm Đối chứng X TN và X ĐC (Mean) 7.45 6.77 Sai số mẫu (Standard Error) 0.050 0.048 Trung vị (Median) 8 7 Yếu vị (Mode) 8 7 Độ lệch chuẩn (Standard Deviation) 1.10 1.07 Phương sai mẫu (Sample Variance) 1.21 1.14 Độ nhọn của đỉnh (Kurtosis) -0.07 -0.32 Hệ số bất đối xứng (Skewness) -0.33 0.00 Khoảng biến thiên (Range) 6 5 132 Tối thiểu (Minimum) 4 4 Tối đa (Maximum) 10 9 Tổng (Sum) 3593 3300 Số lượng mẫu (Count) 482 487 Độ tin cậy (Confidence Level 95.0%) 0.098 0.095 Từ bảng 3.4 cho thấy điểm số trung bình của lớp thực nghiệm (7.45) cao hơn lớp đối chứng (6.77). Điểm số cao nhất ở lớp thực nghiệm là 10, ở lớp đối chứng là 9; điểm thấp nhất ở lớp thực nghiệm là 4, ở lớp đối chứng là 4. Các trị số biểu thị mức độ tập trung của điểm kiểm tra ( X , Yếu vị, Trung vị) của lớp thực nghiệm đều cao hơn lớp đối chứng. Để kiểm định sự khác nhau của hai giá trị trung bình kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa hay không, chúng tôi dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0: “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng”. Kết quả được thể hiện ở bảng 3.5 như sau: Bảng 3.5: So sánh 2 giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H0 Giá trị Thực nghiệm Đối chứng Mean X TN và X ĐC 7.45 6.77 Phương sai (Known Variance) 1.21 1.14 Số quan sát (Observations) 482 487 Giả thuyết H0 (Hypothesized Mean Difference) 0 - Z (Trị số z = U) 9.71 - Xác suất một chiều P (Z≤z) one-tail 0 - z tiêu chuẩn theo một chiều (z Critical one-tail) 1.64 - Xác suất hai chiều P (Z≤z) two-tail 0 - z tiêu chuẩn theo hai chiều (z Critical two-tail) 1.95 - Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.5 cho thấy: Điểm trung bình của các lớp thực nghiệm cao hơn so với điểm trung bình của các lớp đối chứng ( X TN = 7.45 và X ĐC = 6.77). Trị số tuyệt đối của U (9.71) lớn hơn trị số z tiêu chuẩn (1.95) với xác suất P là 0.00 < 0.05. Như vậy, giả thuyết H0 bị bác bỏ. Sự khác biệt của X TN và X ĐC có ý nghĩa về mặt thống kê và cho thấy kết quả học tập của HS ở các lớp thực nghiệm có sử dụng Website giáo dục BVMT cao hơn so với HS ở lớp đối chứng. Để đánh giá khả năng tác động của việc sử dụng Website đến khả năng hiểu bài cao hơn của HS các lớp thực nghiệm so với HS các lớp đối chứng, chúng tôi tiến hành phân tích phương sai kết quả bài kiểm tra một tiết ở các lớp này với giả thuyết Ha: “Sử 133 dụng và không sử dụng Website giáo dục BVMT trong dạy học Địa lí có tác động như nhau đến khả năng hiểu bài của HS ở các lớp thực nghiệm và đối chứng”. Kết quả phân tích phương sai được thể hiện qua bảng 3.6 như sau: Bảng 3.6: Phân tích phương sai điểm kiểm tra một tiết Tổng hợp (SUMMARY) Nhóm Số lượng Tổng Trung bình Phương sai Thực nghiệm 482 3593 7.45 1.21 Đối chứng 487 3300 6.77 1.14 Phân tích phương sai (ANOVA) Nguồn biến động (Source of Variation) Tổng biến động (SS) Bậc tự do (df) Phương sai (MS) Fa P- value F- crit Giữa các nhóm 111.41 1 111.41 94.49 0.00 3.85 Trong nhóm 1140.10 967 1.17 Tổng 1251.51 968 Qua bảng 3.6 cho thấy Fa > F- crit ( Fa = 94.4 > F- crit = 3.85), giả thuyết Ha bị bác bỏ. Như vậy, khả năng hiểu bài của HS các lớp thực nghiệm cao hơn so với HS các lớp đối chứng. Kết quả đó không phải do ngẫu nhiên mà do tác động của việc khai thác, sử dụng tranh ảnh từ Website giáo dục BVMT trong dạy học đã làm tăng khả năng hiểu bài của HS lớp thực nghiệm, cao hơn so với HS lớp đối chứng. Kết quả điểm kiểm tra 1 tiết ngoài việc đánh giá kiến thức còn giúp chúng tôi đánh giá kĩ năng, NL sử dụng tranh ảnh của HS giữa hai nhóm lớp theo 5 mức độ (thang đo) như đã trình bày. Trong khi gần 40% HS lớp đối chứng chỉ đạt ở mức 2 và 3 thì chỉ có khoảng 21% HS lớp thực nghiệm đạt mức NL đó. Số HS đạt mức NL cao nhất là mức 4, tương đương với khung điểm từ 7 – 9, tuy nhiên vẫn có sự khác biệt giữa hai nhóm lớp. HS lớp đối chứng nhiều điểm 7 và 8 (55.2%), HS lớp thực nghiệm nhiều điểm 8 và 9 (50.6%). Đạt mức 5 chỉ có 1.5% HS lớp thực nghiệm đạt được. Có được kết quả này do HS lớp thực nghiệm đã biết cách khai thác kiến thức từ tranh ảnh, kết hợp với kiến thức đã được học để vận dụng một cách khoa học, linh hoạt và sáng tạo nhằm giải quyết vấn đề đặt ra, hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình một cách thuyết phục. Như vậy, kết quả các bài kiểm tra 10 phút và 1 tiết đã cho thấy khả năng hiểu bài, vận dụng và sáng tạo của HS lớp thực nghiệm cao hơn so với HS lớp đối chứng. Những HS có kết quả bài kiểm tra tốt là những HS có kiến thức về MT, có kĩ năng để khai thác tranh ảnh, phân tích các vấn đề và thể hiện thái độ, tình cảm đúng đắn với 134 vấn đề BVMT. Qua đó cũng cho thấy NL trong học tập của HS lớp thực nghiệm đã có sự chuyển biến với kết quả học tập tốt hơn vì trước thực nghiệm trình độ nhận thức giữa HS các lớp là ngang nhau. - Kĩ năng sử dụng và khai thác Website của học sinh: Dựa vào những biểu hiện NL sử dụng ICT đối với HS cấp THCS, chúng tôi tiến hành khảo sát qua quan sát đối với 482 HS lớp thực nghiệm. Mặc dù thời gian HS sử dụng Website trên lớp không nhiều và việc chỉ khai thác một Website chưa thể đánh giá được NL sử dụng ICT của HS song khảo sát này vẫn có thể phản ánh phần nào kĩ năng sử dụng ICT vào học tập. Kết quả khảo sát trước và sau thực nghiệm qua bảng 3.7 như sau: Bảng 3.7: Kĩ năng sử dụng và khai thác Website của học sinh Biểu hiện Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm Số lượng % Số lượng % Sử dụng đúng cách máy vi tính (tắt/bật) 476 98.75 480 99.58 Truy cập Internet và đi đến địa chỉ bất kì 437 90.66 478 99.17 Xác định đúng nhiệm vụ học tập và tìm kiếm được thông tin 412 85.47 468 97.09 Tải về (tranh ảnh, video...) và lưu trữ vào thư mục định sẵn 397 82.36 431 89.41 Dùng thông tin tìm kiếm được để giải quyết các nhiệm vụ học tập 355 73.65 405 84.02 Kết quả khảo sát qua bảng 3.7 cho thấy các kĩ năng trước và sau thực nghiệm mặc dù không có sự biến động lớn nhưng có sự dịch chuyển. Số lượng HS có được các kĩ năng trong học tập đã tăng theo chiều hướng tốt hơn. Khảo sát đầu vào 482 HS lớp thực nghiệm cho thấy các em đã làm quen với máy vi tính trong học tập môn Tin học và trong cuộc sống, hầu hết có thể truy cập Internet, đi đến một trang Web bất kì một cách trực tiếp hoặc gián tiếp qua các trang công cụ tìm kiếm hay có thể xác định chính xác yêu cầu của nhiệm vụ, tổ chức tìm kiếm và lưu trữ thông tin. Song, vẫn có khoảng ¼ số HS khảo sát chưa đạt hết yêu cầu về các kĩ năng, tập trung vào nhóm đối tượng HS có trình độ nhận thức hạn chế và HS ở một số trường nông thôn. Một số HS sử dụng máy vi tính tốt nhưng thường vào mạng để giải trí nên hiệu quả sử dụng và khai thác Website trong học tập chưa cao, chưa biết cách sử dụng thông tin tìm kiếm được để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên, cùng với thời gian, với sự định hướng, hướng dẫn, tổ chức làm việc nhiều 135 hơn với Website của GV sẽ rèn luyện, củng cố và phát triển kĩ năng thành NL sử dụng ICT cho HS, đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra theo định hướng đổi mới giáo dục. 3.6.1.2. Kết quả về mặt định tính Bên cạnh việc phân tích định lượng, chúng tôi tiến hành phân tích định tính để có kết quả cụ thể và chính xác hơn. - Tính tích cực học tập của HS: HS tham dự tiết học trên lớp thường có những thái độ hay biểu hiện tâm lí như “thờ ơ - phân tâm” (biểu hiện âm tính) hay “tích cực - chủ động” (biểu hiện dương tính) với các hoạt động học tập. Vì không thể quan sát hết được HS nên chúng tôi lựa chọn mỗi lớp quan sát, theo dõi khoảng 10 đến 12 HS. Kết quả quan sát các biểu hiện này ở 121 HS lớp đối chứng và 125 HS lớp thực nghiệm được thống kê qua bảng 3.8 như sau: Bảng 3.8: Kết quả quan sát những biểu hiện tâm lí về tính tích cực - hứng thú học tập của HS trong giờ học Biểu hiện Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Số HS Tỷ lệ % Số HS Tỷ lệ % Biểu hiện dương tính “tích cực - chủ động” Chú ý quan sát, lắng nghe và ghi chép 81 66.9 116 92.8 Xung phong phát biểu ý kiến xây dựng bài 26 21.5 57 45.6 Sôi nổi tham gia thảo luận, hoạt động nhóm 54 44.6 98 78.4 Hoàn thành bài tập trên lớp, về nhà 78 64.5 111 88.8 Đưa ra câu hỏi thắc mắc về nội dung bài học 4 3.3 18 14.4 Tự tin, thoải mái, hào hứng 44 36.4 89 71.2 Biểu hiện âm tính “thờ ơ - phân tâm” Không tập trung, không chú ý 13 10.7 7 5.6 Không tham gia phát biểu 87 71.9 68 54.4 Ngồi im, thờ ơ trong hoạt động nhóm 45 37.1 27 21.6 Biểu hiện không hiểu bài (nhăn nhó, gãi tai) 32 26.4 14 11.2 Ngủ gục hoặc mơ màng 11 9.1 2 1.6 Trêu chọc bạn xung quanh, mất trật tự 6 4.9 0 0 Chán nản, mệt mỏi 2 1.6 0 0 Phân tích bảng số liệu 3.8 cho thấy, tỷ lệ HS ở lớp đối chứng có những biểu hiện dương tính thấp hơn và những biểu hiện âm tính cao hơn so với lớp thực nghiệm. Những lớp thực nghiệm được tổ chức dạy học với giáo án mới, PPDH tích cực, hình thức học tập da dạng và sử dụng nhiều hình ảnh, video...từ Website nên dễ dàng thu 136 hút sự chú ý, tập trung của HS. Từ việc trực quan, dễ hiểu và khả năng dẫn dắt vấn đề, tổ chức lớp học một cách tích cực của GV làm cho HS thấy hào hứng, nhiệt tình học tập và dễ dàng hoàn thành bài tập, câu hỏi của GV. Ngược lại, lớp đối chứng chỉ học trên SGK với PPDH cơ bản của GV là thuyết trình và phát vấn nên chưa thu hút được HS, dễ gây hiện tượng mất tập trung và chưa nhiệt tình trong học tập. Từ kết quả trên cho thấy, việc tổ chức dạy học có sự đa dạng các phương pháp, kỹ thuật dạy học, hình thức dạy học, có sự hỗ trợ của phương tiện, TBDH nói chung, Website nói riêng dễ dàng thu hút sự chú ý, tập trung, tích cực của HS; đồng thời thuận lợi cho HS trong việc tiếp thu kiến thức một cách nhẹ nhàng và hiệu quả. - Đánh giá của HS về mức độ đáp ứng nhu cầu học tập của Website: Chúng tôi đã tiếp nhận đánh giá từ 486 HS lớp thực nghiệm về mức độ đáp ứng nhu cầu học tập giáo dục BVMT từ Website và được thống kê trong bảng 3.9: Bảng 3.9: Đánh giá của học sinh về mức độ đáp ứng nhu cầu học tập của Website Nội dung Mức độ đánh giá (%) Ngoài sự mong đợi Đáp ứng Chưa đáp ứng Không có câu trả lời Kiến thức về MT và BVMT 14.6 69.7 15.1 0.6 Gắn với nội dung bài học Địa lí 27.9 58.1 13.6 0.4 Bài tập bổ trợ 19.9 73.2 6.9 - Hướng dẫn thực hành về BVMT 11.9 74.2 13.7 0.2 Hình ảnh, video, bài hát 36.2 55.0 8.6 0.2 Kết quả trên cho thấy, đa số HS đánh giá tốt việc sử dụng Website trong hoạt động học tập của mình khi cung cấp kiến thức (84.3%), gắn với nội dung bài học (86%)...Điều này phần nào khẳng định tính hiệu quả, khả thi của Website khi triển khai trong thực tiễn dạy học. Để đánh giá mức độ hài lòng khi học tập và sử dụng Website, chúng tôi hỏi trực tiếp ngẫu nhiên từ 10 đến 15 HS/lớp thực nghiệm (không phân biệt nam, nữ, học lực...). Kết quả thu được khi hỏi 143 HS qua bảng 3.10 như sau: Bảng 3.10: Mức độ hài lòng của học sinh về Website Câu trả lời Số HS trả lời Tỷ lệ (%) Rất thích 57 39.89 Thích 68 47.54 Thích 1 chút 12 8.39 Không thích 4 2.79 Không có ý kiến 2 1.39 137 Kết quả thống kê cho thấy: Đa số HS hài lòng với việc học tập và sử dụng Website giáo dục BVMT. Số HS có câu trả lời với mức độ hài lòng từ thích đến rất thích đạt 87.43%, mức độ chưa hài lòng và không có ý kiến là 4.18%. Theo nhiều em, Website cung cấp nhiều kiến thức, hình ảnh, thông tin bổ ích, thú vị và đặc biệt việc sử dụng tương đối dễ dàng vì các mục được sắp xếp hợp lí và khoa học. Bên cạnh việc cung cấp kiến thức, có nhiều thông tin giúp các em liên hệ được với thực tiễn. Một trong những mục mà các em thích truy cập là Tin tức - Sự kiện, Có thể bạn chưa biết, trong đó Những ý tưởng xanh gây cho các em nhiều điều bất ngờ và thú vị, Tranh vẽ về môi trường hay Những bài viết hay về môi trường lại mang đến những cảm xúc rất đời thường và gần gũi...Ở mức độ chưa hài lòng do các em gặp khó khăn khi sử dụng máy vi tính hoặc hạn chế ở khả năng sử dụng, khai thác kiến thức từ Website. Đối với những HS có nhu cầu học tập thêm việc sử dụng, khai thác Internet nói chung, Website giáo dục BVMT nói riêng, chúng tôi sẵn sàng chỉ bảo thêm để các em có thể tự tin hơn và có kết quả cao hơn trong học tập. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi giao nhiệm vụ và nhận được rất nhiều tranh vẽ của các em HS. Những nét vẽ hồn nhiên, sáng tạo, màu sắc tươi tắn, sinh động, những “hoạ sĩ nhí” đã mang đến những thông điệp rất rõ ràng, thể hiện những tình cảm, khát vọng hướng tới một MT trong lành, lên án những hành động tàn phá MT và là những lời cảnh báo đối với con người về sự sống còn của Trái đất. Có em chọn thể hiện trên bức tranh là những hành vi xâm hại, hủy hoại đến MT như: những dòng sông đen ngòm đầy rác thải, những nhà máy xả thải khói bụi, nước thải tràn lan, những khu rừng trơ gốc vì khai thác gỗ bừa bãiNhiều em lại vẽ về những hoạt động BVMT rất thiết thực trong ngôi trường của mình như: quét dọn, lau chùi bàn ghế, tưới hoa,lại có em thể hiện trí tưởng tượng vô cùng phong phú với những ý tưởng về các giải pháp cải tạo MT như nhà máy xử lý rác, thu gom rác ở khu vực dân cư, Một số tranh vẽ của các em HS: (xem thêm phần Phụ lục). 138 Không đặt nặng yếu tố nghệ thuật, điều chúng tôi thấy hài lòng là nhận thức, ý thức, thái độ của các em trong mỗi bức tranh như: Vì môi trường xanh – sạch – đẹp. Chúng ta hãy giữ gìn và bảo vệ môi trường; Hãy chung tay bảo vệ môi trường, tiết kiệm nước... Cùng với nhiệm vụ vẽ tranh, chúng tôi cũng đã tổ chức cho các em HS tham gia một số hoạt động ngoại khóa về MT thông qua việc giao bài tập về nhà hoặc kết hợp với hoạt động lao động của nhà trường để yêu cầu HS lao động vệ sinh trường lớp, chăm sóc cây trong vườn trường, tái chế nhiều vật dụng bỏ đi (dây điện, giấy báo cũ, bìa cứng, xốp) thành phương tiện, TBDH, đồ dùng trang trí, đồ chơi....Các hoạt động này tuy không phân loại bằng điểm số nhưng chúng tôi đánh giá về tinh thần sẵn sàng tham gia vào các hoạt động vì MT, ý thức tự giác trong lao động, thái độ - tình cảm qua tranh vẽ về MT, hợp tác với bạn bè, chia sẻ những tâm tư tình cảm...Các hoạt động này không chỉ giúp các em củng cố thêm kiến thức về MT mà còn gia tăng sự hiểu biết về giá trị của việc BVMT sống xung quanh, đồng thời là cơ hội để các em được thể hiện sự khéo léo, sáng tạo, trải nghiệm và hoàn thiện phẩm chất của người HS. Việc sử dụng, khai thác Website bước đầu đã cho thấy không chỉ tác động tới nhận thức về MT, tăng cường kĩ năng thực hành, khai thác TBDH để lĩnh hội kiến thức mà còn góp phần thay đổi thái độ, hành vi của HS đối với MT xung quanh. Qua quan sát và trao đổi với một số GV, HS sau thực nghiệm, chúng tôi ghi nhận: đã hạn chế được nhiều hành vi làm ảnh hưởng tới MT xung quanh (khạc nhổ, vứt rác, đi vệ sinh bừa bãi; trèo cây, bẻ cành, giẫm lên cỏ; vẽ bẩn lên bàn, bảng, tường...) và thay vào đó là nhiều HS tích cực tham gia các hoạt động BVMT phù hợp với lứa tuổi (vứt rác đúng nơi quy định, biết cách phân loại rác, giữ gìn vệ sinh cá nhân, trồng thêm cây xanh trong vườn trường, lớp học, tham gia lao động vệ sinh, thi vẽ tranh về MT...). Mặc dù thời gian thực nghiệm không nhiều song những kết quả trên đã cho thấy tín hiệu tích cực trong việc sử dụng, khai thác Website baovemoitruong.edu.vn trong dạy học góp phần thay đổi nhận thức, hành vi của HS về BVMT cũng như hình thành và phát triển NL về BVMT. 3.6.2. Đối với giáo viên và chuyên gia - Kĩ năng sử dụng và khai thác Website của GV: Kết quả khảo sát trước và sau thực nghiệm đã cho chúng tôi kết quả về kĩ năng sử dụng và khai thác Website của 8 GV qua bảng 3.11 dưới đây: 139 Bảng 3.11: Kĩ năng sử dụng và khai thác Website của giáo viên Biểu hiện Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm Biết cách truy cập Internet, Website 7 8 Tải về máy: - Văn bản - Tranh, ảnh - Video - Phần mềm 7 6 6 5 8 8 7 7 Ứng dụng nội dung tải về vào bài học 4 7 Khai thác nội dung trực tiếp trên Website trong giờ học 3 7 Xác định được các bước xây dựng Website 0 8 Kết quả bảng 3.11 cho thấy kĩ năng sử dụng và khai thác Website của GV trước và sau thực nghiệm đã có sự thay đổi. Mặc dù sự thay đổi này không lớn vì về cơ bản hầu hết các GV đã có kĩ năng sử dụng CNTT nhưng thông qua việc sử dụng và khai thác Website giáo dục BVMT trong dạy học đã góp phần củng cố và tạo điều kiện để họ được bộc lộ kĩ năng của mình. Một số GV có kĩ năng chưa cao do hạn chế về tuổi và tâm lí nhưng nhìn chung sau thực nghiệm, các GV đều đạt được các kĩ năng cơ bản của việc sử dụng và khai thác Website trong dạy học. - Đánh giá của GV, chuyên gia giáo dục về hiệu quả sử dụng Website: Nhìn chung, 10 chuyên gia giáo dục và 24 GV Địa lí ở các trường THCS tham gia nhận xét đánh giá cao hiệu quả sử dụng của Website trong dạy học giáo dục BVMT. Bên cạnh việc cung cấp một khối lượng thông tin lớn về giáo dục BVMT, Website đã có những hướng dẫn cụ thể, hỗ trợ GV trong việc xác định mục tiêu, nội dung, PPDH, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Để sử dụng và khai thác tốt Website trong dạy học, các GV và chuyên gia cho rằng người sử dụng cần có kiến thức cơ bản về tin học, có sự đầu tư thời gian và khôn khéo lựa chọn những kiến thức trong “kho tài nguyên” của Website sao cho phù hợp với nội dung bài giảng và trình độ HS của lớp mình. Ngoài ra, GV cũng cần hướng dẫn và tổ chức lớp học làm sao để gây hứng thú học tập, thu hút sự chú ý và tăng cường tính tích cực, tự giác ở HS. Khi được hỏi về việc thêm hoặc bớt nội dung nào của Website thì nhiều GV và chuyên gia giáo dục cho rằng những nội dung đang có là phù hợp nhưng cần bổ sung, cập nhật thêm thông tin, hình ảnh. Có thể thêm mục hoặc những bài viết giới thiệu 140 gương “người tốt, việc tốt” trong lĩnh vực giáo dục BVMT trong và ngoài nước để khích lệ, động viên mọi người cùng “Chung tay góp sức bảo vệ môi trường”. - Đánh giá của chuyên gia tin học về Website: 5/5 chuyên gia tin học hài lòng với tên miền Website được lựa chọn là baovemoitruong.edu.vn. Tên miền này đã truyền tải thông tin về MT và BVMT, phù hợp với nội dung của Web. Website được xây dựng đảm bảo các nguyên tắc, yêu cầu chung của một phương tiện, thiết bị dạy học. 5/5 chuyên gia tin học đánh giá giao diện của Web là thân thiện (màu sắc hài hòa, dễ tiếp cận, dễ thao tác, dễ sử dụng...). Website có cấu trúc rõ ràng, các đối tượng được sắp xếp một cách hợp lí, có chỉ dẫn liên kết tới các Website khác về lĩnh vực MT. Việc sử dụng ngôn ngữ lập trình PHP, hệ quản trị cơ sở dữ liệu MySQL cùng một số phần mềm công cụ, phần mềm tiện ích, phần mềm tra cứu...trong quá trình xây dựng Website động là những sự lựa chọn phù hợp và chính xác, mang lại những tiện tích cho người sử dụng vì tính ổn định, có khả năng tương thích cao với các máy vi tính và các hệ điều hành, đồng thời thuận tiện cho Ban quản trị Web trong việc chỉnh sửa nội dung, cập nhật thông tin. Các chuyên gia tin học cũng cho rằng việc lựa chọn dịch vụ lưu trữ trực tuyến tại công ty Stablehost là hợp lí trong việc hỗ trợ kỹ thuật và tăng cường khả năng bảo mật đối với Website baovemoitruong.edu.vn. 141 Tiểu kết Chương 3 1. Luận án tiến hành thực nghiệm tập trung vào một số vấn đề như: Đánh giá qua sản phẩm của hoạt động (Đánh giá mức độ nhận thức, NL sử dụng tranh ảnh, video trong học tập của HS; tính tích cực học tập của HS..); Kiểm nghiệm tính hiệu quả của việc sử dụng Website giáo dục BVMT trong dạy học Địa lí THCS tại các lớp HS thực nghiệm và đối chứng phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay là phát triển NL cho HS trên cơ sở lấy người học làm trung tâm, chú trọng vào các phương pháp tự học, tự rèn luyện, chủ động, hợp tác và sáng tạo trong việc lĩnh hội và tiếp thu kiến thức; Xin ý kiến chuyên gia, GV về Website và mức độ cần thiết, tính khả thi của các hoạt động thực nghiệm; Đánh giá mức độ hài lòng của GV và HS trong quá trình dạy – học với Website... 2. Tiến hành thực nghiệm giáo dục BVMT trong dạy học qua Website tại 6 trường THCS với 486 HS thực nghiệm, 490 HS đối chứng tại các trường THCS2 Thanh Ba, THCS Nông Trang (tỉnh Phú Thọ), THCS Tứ Trưng, THCS Vĩnh Tường (tỉnh Vĩnh Phúc), THCS Hồng Thái (tỉnh Bắc Giang) và THCS Tả Thanh Oai (Hà Nội) đã cho thấy: Kết quả các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm đều cao hơn lớp đối chứng, mặc dù chênh lệch điểm số không nhiều nhưng lớp thực nghiệm đã có sự gia tăng điểm khá, giỏi; giảm điểm yếu, trung bình; đã biết cách khai thác kiến thức từ tranh ảnh, kết hợp với kiến thức đã được học để vận dụng một cách khoa học, sáng tạo nhằm giải quyết vấn đề đặt ra và hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua đó cũng cho thấy NL trong học tập của HS lớp thực nghiệm đã có sự chuyển biến với kết quả học tập tốt hơn vì trước thực nghiệm trình độ nhận thức giữa HS các lớp là ngang nhau. 3. Kết quả thực nghiệm cho thấy sự cần thiết của việc sử dụng và khai thác phương tiện, TBDH nói chung, Website nói riêng trong giáo dục BVMT môn Địa lí ở trường THCS. Việc sử dụng và khai thác Website giáo dục BVMT là khả thi và bước đầu có hiệu quả nhất định đối với việc phát triển nhận thức, tăng cường kĩ năng và thay đổi ý thức, hành vi, thái độ nhất định đối với MT xung quanh, góp phần hình thành và phát triển NL cho HS. 4. Qúa trình tổ chức thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm đã được thực hiện một cách khách quan với kết quả thực nghiệm đáng tin cậy. Kết quả thực nghiệm thu được là cơ sở khoa học để nhận định tính đúng đắn của đề tài, đồng thời cũng cho thấy sự phù hợp của đề tài với xu hướng đổi mới PPDH hiện nay nhằm phát triển phẩm chất, NL người học qua việc tổ chức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, chú trọng vào các phương pháp tự học, tự rèn luyện, chủ động, hợp tác và sáng tạo. 142 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ I. KẾT LUẬN Sau một thời gian nghiên cứu, luận án đã tập trung giải quyết một số vấn đề cơ bản như sau: 1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của luận án đã cho thấy việc đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL hiện nay là nhiệm vụ trọng tâm và cần thiết trên cơ sở chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; trong đó, HS đóng vai trò trung tâm, tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức và lĩnh hội tri thức; GV hướng dẫn, tổ chức, dẫn dắt quá trình dạy học, tạo cơ hội và điều kiện để HS phát huy, phát triển NL của bản thân mình. Việc đổi mới giáo dục Phổ thông theo định hướng phát triển NL là phù hợp với thực tiễn hiện nay và thuận lợi cho giáo dục BVMT. 1.2. Luận án góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa của việc đưa giáo dục BVMT vào trong nhà trường phổ thông nói chung và môn Địa lí cấp THCS nói riêng, giúp HS có được những kiến thức cơ bản về MT, biết được hiện trạng, nguyên nhân và những hậu quả của hiện tượng suy giảm tài nguyên, suy thoái và ô nhiễm MTTừ đó hình thành cho HS có thái độ, hành vi ứng xử thân thiện, quan tâm đến MT, gắn với những hành động cụ thể dù nhỏ nhưng thiết thực, phù hợp với lứa tuổi các em, góp phần cải thiện MT xung quanh và tạo thói quen ứng xử đúng đắn với MT. Qua quá trình giáo dục đó góp phần hình thành và phát triển NL về BVMT cho các em HS. 1.3. Việc tiến hành khảo sát đã cho thấy ý nghĩa của việc đưa giáo dục BVMT vào dạy học Địa lí ở trường THCS và vai trò của việc ứng dụng ICT trong dạy học Địa lí. Tuy nhiên, việc giáo dục BVMT cần gắn với thực tiễn, thực hành hơn nữa và những ứng dụng ICT cần gần gũi, đa dạng, linh hoạt và thuận tiện, góp phần hướng tới xây dựng một nền “giáo dục điện tử” giúp cho người học có thể học tập mọi nơi, mọi lúc, học tập cho mọi lứa tuổi và học tập suốt đời. 1.4. Luận án đã tập trung làm sáng tỏ một số lưu ý khi xây dựng cũng như tiến trình xây dựng Website (nói chung), Website giáo dục BVMT trong dạy học Địa lí THCS (nói riêng). Trên cơ sở những lưu ý khi xây dựng và tiến trình xây dựng đó, GV và HS có thể tự xây dựng và sở hữu một Website tương tự để phục vụ cho công việc và học tập. Tận dụng ưu điểm là Website động nên các nội dung của Website giáo dục BVMT vẫn luôn được cập nhật, bổ sung và chỉnh lí khi cần thiết nhằm nâng cấp, hoàn thiện sản phẩm đáp ứng tốt hơn nữa nhu cầu học tập của GV và HS. 143 1.5. Hiệu quả của việc sử dụng Website trong dạy học giáo dục BVMT phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhưng một trong những yếu tố quyết định là việc tổ chức dạy học của GV. Do đó, luận án đã đề xuất tiến trình sử dụng và hướng dẫn một số hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NL với Website giáo dục BVMT, trong đó có chú trọng đến việc dạy lí thuyết gắn với thực hành, đa dạng các loại hình dạy học, tích cực sử dụng, phối hợp các kỹ thuật và PPDH dạy học khác nhau...Tùy vào nội dung bài học, nội dung giáo dục BVMT, điều kiện trường lớp, trình độ và đặc điểm tâm sinh lí HS mà GV sử dụng, khai thác Website phù hợp với khả năng, phương pháp, hình thức dạy học của riêng mình. 1.6. Việc đưa ra các điều kiện cần khi sử dụng Website trong dạy học giáo dục BVMT của luận án sẽ giúp các nhà quản lí, các cơ sở giáo dục đưa ra những quyết sách kịp thời, hợp lí cũng như tạo điều kiện hỗ trợ cho hoạt động giáo dục BVMT; giúp GV và HS có sự chuẩn bị một cách chủ động để việc khai thác kiến thức, lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức lớp học...một cách phù hợp và hiệu quả. 1.7. Kết quả thực nghiệm cho thấy sự cần thiết của việc sử dụng và khai thác phương tiện, TBDH (nói chung), Website (nói riêng) trong giáo dục BVMT môn Địa lí ở trường THCS. Việc sử dụng và khai thác Website giáo dục BVMT là khả thi và bước đầu có hiệu quả nhất định đối với việc phát triển nhận thức, tăng cường kĩ năng và thay đổi ý thức, thái độ, hành vi nhất định của HS đối với MT xung quanh, góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, NL về BVMT. Đồng thời cũng cho thấy sự phù hợp của đề tài với xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay và là một trong những biện pháp tích cực góp phần nâng cao chất lượng giáo dục BVMT, nâng cao chất lượng dạy học. 1.8. Nội dung và sản phẩm của Luận án có thể là tài liệu tham khảo về giáo dục BVMT cho GV và HS cấp THCS trên cả nước. Website là một địa chỉ tin cậy, một kho học liệu điện tử về MT để GV và HS tham khảo, đồng thời là một diễn đàn, là nơi giao lưu, chia sẻ thông tin về giáo dục BVMT trong dạy học (nói chung) và dạy học Địa lí THCS (nói riêng). II. KHUYẾN NGHỊ * Đối với Bộ GD&ĐT - BVMT là sự nghiệp của toàn xã hội, mọi người đều có trách nhiệm tham gia. Để nâng cao nhận thức của cộng đồng đối với sự nghiệp BVMT thì tuyên truyền, giáo dục về MT là công tác rất quan trọng, do đó cần đẩy mạnh giáo dục trong nhà trường 144 với giáo dục ngoài xã hội bởi đây là hai lĩnh vực không thể tách rời nhau mà phải kết hợp chặt chẽ và hỗ trợ, bổ sung cho nhau. - Phát huy vai trò tích cực của các phương tiện thông tin truyền thông để mọi người có thể dễ dàng tiếp cận các thông tin về MT, đồng thời cần tăng cường thông tin bằng các tiếng dân tộc nhằm phổ biến kiến thức cần thiết về MT phù hợp với điều kiện địa phương. - Tạo điều kiện phối hợp các lực lượng nghiên cứu biên soạn và phổ biến các tài liệu hướng dẫn giáo dục BVMT trong môn Địa lí đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL. Việc cung cấp tài liệu cho GV là hết sức cần thiết song vấn đề quan trọng hơn là chỉ ra cách tổ chức thực hiện vừa phù hợp với trình độ của GV, phù hợp với điều kiện trường lớp, vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Trên cơ sở đó tiến hành các đợt tập huấn, hội thảo về giáo dục BVMT nhằm tiếp tục nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động này. - Tiếp tục xây dựng và phổ biến, nhân rộng các mô hình trường điểm về "Xanh - Sạch - Đẹp". * Đối với các trường Trung học cơ sở - Động viên, khuyến khích và hỗ trợ GV có ứng dụng ICT trong dạy học, nhất là những ứng dụng hiện đại và hiệu quả như Website, Webquest. - Đẩy mạnh phong trào thi đua tự làm phương tiện, TBDH, quan tâm đến những thiết bị có ứng dụng ICT để trở thành hoạt động sư phạm thường xuyên, bổ sung nguồn thiết bị cho nhà trường, tăng cường NL chuyên môn cho GV và góp phần nâng cao chất lượng dạy học. - Tích cực hưởng ứng, tổ chức và duy trì các hoạt động, phong trào BVMT ở các lớp, trong toàn trường và địa phương. - Để công tác giáo dục BVMT trong trường học tiếp tục phát huy hiệu quả, cần tiếp tục gắn việc giáo dục BVMT với việc triển khai thực hiện cuộc vận động “Xây dựng trường học thân thiện - học sinh tích cực”; giáo dục BVMT phải đi đôi với giáo dục kỹ năng sống cho HS; thường xuyên mở các chuyên đề bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng cho GV về giáo dục BVMT nhằm nâng cao khả năng lồng ghép, tích hợp trong các giờ học nội khóa và ngoại khóa. - Hỗ trợ tài chính hoặc tìm kiếm nguồn hỗ trợ từ chính quyền địa phương, các tổ chức phi chính phủ...cho các hoạt động BVMT như các câu lạc bộ, các chiến dịch MT, các buổi sinh hoạt chuyên đề về MT... Khuyến khích sự tự nguyện tham gia của cán bộ, GV, HS và phụ huynh HS. 145 * Đối với giáo viên - Giáo dục BVMT được tích hợp vào môn Địa lí nên GV cần có sự cân nhắc khi lựa chọn nội dung kiến thức, PPDH, hình thức tổ chức dạy học để không làm biến tính môn học, không biến bài học Địa lí thành bài học về giáo dục BVMT. - GV luôn tạo cơ hội và khuyến khích việc tự giác, tích cực và chủ động trong học tập của HS song vẫn luôn cần có sự định hướng đối với các em trong hoạt động tự học, để việc tự học trở thành nhu cầu, là mong muốn, là động lực và là con đường để phát huy khả năng, NL của các em. - GV nên tranh thủ tối đa sự ủng hộ, giúp đỡ của nhà trường, phụ huynh, địa phương...để giáo dục BVMT cho HS mọi lúc, mọi nơi. - GV cần nhận thức được việc sử dụng và ứng dụng ICT là một phần trong công việc của mình nên cần tự bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, tích cực học hỏi, tích luỹ cho mình những kinh nghiệm trong điều kiện kinh tế, thời gian cho phép, phù hợp với khả năng bản thân để nâng cao chất lượng giáo dục (nói chung), giáo dục BVMT trong môn Địa lí THCS (nói riêng). 146 DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 1. Vương Thị Phương Hạnh (2009), “Sử dụng thiết bị dạy học môn Địa lí trong hoạt động giáo dục bảo vệ môi trường”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 46, tr. 25 - 27. 2. Vương Thị Phương Hạnh (2009), “Sử dụng bản đồ trống trong dạy học Địa lí”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số Chuyên đề thiết bị dạy học, tr. 38 - 40. 3. Vương Thị Phương Hạnh (2011), “Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học môn Địa lí ở trường Phổ thông”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 70, tr. 32 - 34. 4. Vương Thị Phương Hạnh (Đồng tác giả) (2011), Một số chuyên đề bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên Trung học cơ sở, NXB Giáo dục Việt Nam. 5. Vương Thị Phương Hạnh (Đồng tác giả), (2011), Phương tiện dạy học – Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Giáo dục Việt Nam. 6. Vương Thị Phương Hạnh (Đồng tác giả), (2012), Phần mềm di tích quốc gia hỗ trợ phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”, Tài liệu triển khai điểm, Dự án phát triển giáo dục THCS II. 7. Vương Thị Phương Hạnh (Đồng tác giả), (2012), Đổi mới phương pháp dạy học và sáng tạo với bản đồ tư duy, NXB Giáo dục Việt Nam. 8. Vương Thị Phương Hạnh (2013), “Tìm kiếm thông tin giáo dục bảo vệ môi trường qua mạng Internet hỗ trợ dạy học môn Địa lí”, Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 92, tr. 34 - 36. 9. Vương Thị Phương Hạnh (2014), “Thiết kế bài học ở trường phổ thông theo quan điểm công nghệ dạy học”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 108, tr. 32 - 34. 10. Vương Thị Phương Hạnh (Đồng tác giả), (2015), “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong dạy học Địa lí”, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 48, tr. 44 - 46. 11. Vương Thị Phương Hạnh (2015), “Vai trò của Website với giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học ở trường Phổ thông”, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 50, tr. 28 - 30. 12. Vương Thị Phương Hạnh (2015), “Sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số đặc biệt tháng 12 về thiết bị dạy học, tr. 12 - 13. 147 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Nguyễn Như An (2012), Phát triển năng lực giáo dục bảo vệ môi trường cho sinh viên Đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 2. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông quan phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông, Hà Nội. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Địa lí Trung học cơ sở, NXB Giáo dục Việt Nam. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Đề án: Đưa các nội dung bảo vệ môi trường vào hệ thống giáo dục quốc dân, Hà Nội. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới, Tài liệu hội thảo, Hà Nội. 6. Dương Huy Cẩn (2014), “Dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh trong các môn học về tự nhiên – xã hội ở Tiểu học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 338, tr. 40 – 41. 7. Nguyễn Hữu Châu (2007), Giáo dục Việt Nam những năm đầu thế kỷ 21, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Chiến lược bảo vệ môi trường quốc gia đến năm 2020, tầm nhìn 2030 (Ban hành kèm theo Quyết định số 1216/2001/QĐ- TTg ngày 05/09/2012 của Thủ tướng Chính phủ). 9. Cục Bảo vệ Môi trường (2000), 200 câu hỏi - đáp về môi trường, Bộ Tài nguyên Môi trường. 10. Vũ Dũng, (2011), Đạo đức môi trường ở nước ta – Lý luận và thực tiễn, NXB Từ điển Bách Khoa. 11. Vũ Trọng Dung (2009), Đạo đức sinh thái và giáo dục đạo đức sinh thái, NXB Chính trị Quốc gia. 12. Dự án Việt - Bỉ, Geoffrey Petty (2003), Hướng dẫn thực hành: Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes. 13. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (2010), Lí luận dạy học Địa lí, NXB Đại học Sư phạm (tái bản có sửa chữa). 14. Trần Quốc Đắc (Chủ biên) (2003), Một số vấn đề về lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng cơ sở vật chất và thiết bị dạy - học ở trường Phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 148 15. Đề tài B2001-49-13 (2003), Xây dựng một số chuyên đề giáo dục bảo vệ môi trường cho cấp Trung học phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục. 16. Đặng Văn Đức (2002), Lí luận dạy học Địa lí, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 17. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thị Thu Hằng (2006), Thiết kế các mô đun khai thác nội dung giáo dục môi trường trong sách giáo khoa Địa lí bậc trung học, NXB Đại học Sư phạm. 18. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2008), Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực, NXB Đại học Sư phạm, (tái bản lần thứ nhất có sửa chữa). 19. Tô Xuân Giáp (2001), Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục (tái bản). 20. Nguyễn Hải Hà, Nguyễn Việt Hùng, Phan Thị Lạc, Trần Thị Nhung, Phạm Thu Phương, Nguyễn Minh Phương (2008), Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn Địa lí Trung học cơ sở, NXB Giáo dục. 21. Nguyễn Phi Hạnh, Nguyễn Thị Thu Hằng (2004), Giáo dục môi trường qua môn Địa lí, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 22. Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (1988), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 23. Nguyễn Thị Thu Hằng (1994), Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục môi trường thông qua môn Địa lí ở trường Trung học cơ sở ở Việt Nam”, Luận án TS, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 24. Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Đức Vũ (2000), Hoạt động giáo dục môi trường trong môn Địa lí ở trường phổ thông, NXB Giáo dục. 25. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 26. Nguyễn Đình Hòe (2007), Môi trường và phát triển bền vững, NXB Giáo dục. 27. Hội các Vườn Quốc gia, Khu Bảo tồn thiên nhiên Việt Nam và Trung tâm Vườn Quốc gia (2010), Giáo dục môi trường, NXB Giáo dục. 28. Hội Bảo vệ Thiên nhiên và Môi trường (2004), Việt Nam – Môi trường và cuộc sống, NXB Chính trị Quốc gia. 29. Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43, tháng 12. 30. Nguyễn Thị Vân Hương (2002), Một số biện pháp nâng cao chất lượng giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 31. Hoàng Thị Thu Hương, Trần Thị Thu Hòa, Trần Thị Thanh, (2011), Hướng dẫn thực hiện nội dung giáo dục bảo vệ môi trường trong trường Mầm non, NXB Giáo dục Việt Nam. 32. Lê Văn Khoa (Chủ biên) (2003), Khoa học môi trường, NXB Giáo dục. 149 33. Lê Văn Khoa, Phan Văn Kha, Phan Thị Lạc, Nguyễn Thị Minh Phương (2009), Môi trường và giáo dục bảo vệ môi trường, NXB Giáo dục. 34. Đào Thái Lai (2006), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học ở trường Phổ thông Việt Nam, Báo cáo tổng kết đề tài B2003-49-42-TĐ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 35. Luật Bảo vệ môi trường năm 2005 (2015), NXB Chính trị Quốc gia. 36. Phan Thị Luyến (2012), “Năng lực chủ chốt trong chương trình giáo dục Phổ thông”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 79, tr. 17 - 19. 37. Phạm Văn Nam (2010), Những vấn đề về đánh giá chất lượng và hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học ở trường phổ thông hiện nay, Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 38. Nguyễn Tuyết Nga (Chủ biên) (2012), Bộ tài liệu: Giáo dục bảo vệ môi trường biển đảo Việt Nam qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, NXB Giáo dục Việt Nam. 39. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 40. Nguyễn Trọng Phúc (2011), Phương pháp nghiên cứu khoa học trong dạy – học Địa lí, NXB Đại học Sư phạm. 41. Nguyễn Thị Minh Phương, Đào Vân Vy (2008), ”Tổng quan khung năng lực của học sinh Phổ thông một số nước trên thế giới”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 33, tr. 61 - 63. 42. Phạm Thu Phương (Chủ biên), (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn Địa lí Trung học cơ sở, NXB Giáo dục. 43. Võ Quý (2011), Một số vấn đề môi trường toàn cầu và Việt Nam, Báo cáo hội thảo về vấn đề môi trường, Trung tâm Nghiên cứu Tài nguyên và Môi trường - Đại học Quốc gia Hà Nội. 44. Sách giáo khoa Địa lí 6 (2009), Địa lí 7 (2005), Địa lí 8 (2009), Địa lí 9 (2005), NXB Giáo dục. 45. Lê Tiến Thành (2005), “Một số nội dung cơ bản về lồng ghép giáo dục bảo vệ môi trường trong trường Tiểu học”, Báo Giáo dục, số 121, tr. 25 - 26. 46. Nguyễn Viết Thịnh (Chủ biên) (2007), Windows, MS Office, Internet dùng trong giảng dạy và nghiên cứu Địa lí, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 47. Đặng Thị Thu Thủy (Chủ biên) (2011), Phương tiện dạy học - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục Việt Nam. 48. Đặng Thị Thu Thủy (2011), Thiết bị dạy học hiện tại và xu hướng, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về Khoa học giáo dục, Hà Nội. 150 49. Phạm Minh Tiến (1998), Quy trình sử dụng phương tiện trực quan theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ học ở trường Trung học cơ sở, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 10, tr. 27 - 29. 50. Phạm Quang Tiến (Chủ biên) (2008), Thiết kế mô - đun trắc nghiệm giáo dục môi trường qua môn Địa lí lớp 6 và 7, NXB Giáo dục. 51. Nguyễn Ngọc Tuấn (2014), Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 339, tr. 42 – 43. 52. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học - Truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. 53. Từ điển giáo dục học (2011), NXB Từ điển Bách Khoa, Hà Nội. 54. Từ điển Tiếng Việt thông dụng (2013), NXB Hồng Đức. 55. Vũ Ánh Tuyết (2009), Phát triển năng lực thực hành cho học sinh Trung học phổ thông trong dạy học Lịch sử, Tạp chí giáo dục, số 216, tr. 33 - 35. 56. Trung tâm nghiên cứu Tâm lí học và Giáo dục học (2014), Giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học, Kỷ yếu Hội thảo, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 57. Lâm Minh Triết (2008), Con người và môi trường (Human and the Environment), Nhà xuất bản Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. 58. Vụ Giáo dục Trung học (2014), Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông - môn Địa lí, Tài liệu tập huấn. 59. Nguyễn Đức Vũ (2002), Phương pháp nghiên cứu khoa học trong Địa lí nhà trường, Giáo trình, Đại học Huế. 60. Nguyễn Đức Vũ, Phạm Thị Sen (2005), Đổi mới dạy học Địa lí Trung học cơ sở, NXB Giáo dục. 61. Phạm Viết Vượng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 62. Trần Đức Vượng (2003), Nâng cao hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học ở trường Tiểu học và Trung học cơ sở, Đề tài khoa học cấp Bộ B2003-49-41, Viện Chiến lược và chương trình giáo dục. 63. Tổ chức VVOB tại Việt Nam (2010), Tài liệu Tập huấn giáo dục môi trường cơ bản. 64. Một số Website: - Tổng Cục Môi trường - Quỹ bảo vệ Môi trường Việt Nam - Quỹ Môi trường toàn cầu - Tổ chức hòa bình xanh - Chương trình Môi trường Liên Hợp Quốc 151 - Qũy quốc tế bảo vệ thiên nhiên - Trung tâm giáo dục thiên nhiên - Trang tin về sinh vật rừng Việt Nam Tiếng Anh 65. Cortese, A.D (1992), “Education for an environmentally sustainable future”, Environmental Science & Technology, Vol.26.No.6, pp.1108-1114. 66. Garth Thomson and Jenn Hoffman (2005), Measuring the Success of Environmental Education Programs, Canadian Parks and wilderness society. 67. Millennium Ecosystem Assessment (2005), Ecosystems and Human Well-being: Synthesis, Washington, DC. Island Press. 68. UNEP (2010), Dead Planet, Living Planet, Biodiversity and Ecosystem, Restoration for Sustainable Development. 69. WWW (1990), Roads to Ruin, World wide Fund for Nature. PHỤ LỤC