Luận án Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ

u tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 2 Tiêu chí đánh giá TNSP Lớp 11 vòng 2 (Sau tác động - 130 HS) TNSP Lớp 11 vòng 2 (Trước tác động - 130 HS) S’2- T’2 T-test Số HS đạt điểm Điểm TB (S’2) Độ lệch chuẩn Số HS đạt điểm Điểm TB (T’2) Độ lệch chuẩn 3,0 2,0 1,0 3,0 2,0 1,0 1 44 74 12 2,25 0,61 30 52 48 1,86 0,77 0,38 0,0011 2 47 76 7 2,31 0,57 39 50 41 1,98 0,79 0,32 0,0002 3 46 77 7 2,30 0,57 35 48 47 1,91 0,79 0,39 0,0014 4 44 78 8 2,28 0,57 40 52 38 2,02 0,78 0,26 0,0017 5 40 82 8 2,25 0,56 30 50 50 1,85 0,77 0,40 0,0010 6 46 73 11 2,27 0,61 38 49 43 1,96 0,79 0,31 0,0001 7 47 74 9 2,29 0,59 39 51 40 1,99 0,78 0,30 0,0020 8 42 77 11 2,24 0,60 34 58 38 1,97 0,75 0,27 0,0005 9 39 73 18 2,16 0,65 27 50 53 1,80 0,76 0,36 0,0002 10 35 78 17 2,14 0,62 25 59 46 1,84 0,72 0,30 0,0053 Tổng ĐTB 22,48 Tổng ĐTB 19,18 ĐTB 2,248 ĐTB 1,918 0,33 Độ lệch chuẩn: 0,60 Độ lệch chuẩn: 0,77 133 Hình 3.5. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 1 Hình 3.6. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 11 vòng 2 Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 1 Tiêu chí đánh giá TNSP Lớp 12 vòng 1 (Sau tác động - 95 HS) TNSP Lớp 12 vòng 1 (Trước tác động - 95 HS) S’3- T’3 T-test Số HS đạt điểm Điểm TB (S’3) Độ lệch chuẩn Số HS đạt điểm Điểm TB (T’3) Độ lệch chuẩn 3,0 2,0 1,0 3,0 2,0 1,0 1 34 50 11 2,24 0,65 23 40 32 1,91 0,76 0,34 0,0015 2 32 49 14 2,19 0,67 22 50 23 1,99 0,69 0,20 0,0005 3 33 53 9 2,25 0,62 21 46 28 1,93 0,72 0,33 0,0012 4 29 56 10 2,20 0,61 21 47 27 1,94 0,71 0,26 0,0016 5 31 51 13 2,19 0,66 19 46 30 1,88 0,71 0,31 0,0012 6 30 57 8 2,23 0,60 20 49 26 1,94 0,70 0,29 0,0004 7 33 52 10 2,24 0,63 24 52 19 2,05 0,67 0,19 0,0029 8 28 59 8 2,21 0,58 23 50 22 2,01 0,69 0,20 0,0002 9 25 56 14 2,12 0,63 20 37 38 1,81 0,76 0,31 0,0003 10 23 58 14 2,09 0,62 19 41 35 1,83 0,74 0,26 0,0024 Tổng ĐTB 21,97 Tổng ĐTB 19,28 ĐTB 2,197 ĐTB 1,928 0,27 Độ lệch chuẩn: 0,63 Độ lệch chuẩn: 0,72 2.18 2.28 2.14 2.26 2.22 2.19 2.29 2.25 2.03 1.96 1.81 2.04 1.80 2.01 1.88 2.00 2.02 1.97 1.74 1.75 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Đ IỂ M TIÊU CHÍ Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q VĐ C Ủ A H S L Ớ P 11 VÒ N G 1 Sau tác động Trước tác động 2.25 2.31 2.30 2.28 2.25 2.27 2.29 2.24 2.16 2.14 1.86 1.98 1.91 2.02 1.85 1.96 1.99 1.97 1.80 1.84 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Đ IỂ M TIÊU CHÍ Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q VĐ C Ủ A HS L ỚP 11 VÒN G 2 Sau tác động Trước tác động 134 Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 2 Tiêu chí đánh giá TNSP Lớp 12 vòng 2 (Sau tác động - 195 HS) TNSP Lớp 12 vòng 2 (Trước tác động - 195 HS) S’4- T’4 T-test Số HS đạt điểm Điểm TB (S’4) Độ lệch chuẩn Số HS đạt điểm Điểm TB (T’4) Độ lệch chuẩn 3,0 2,0 1,0 3,0 2,0 1,0 1 71 114 10 2,31 0,57 55 84 56 1,99 0,76 0,32 0,0010 2 64 119 12 2,27 0,57 54 88 53 2,01 0,74 0,26 0,0002 3 70 117 8 2,32 0,55 43 101 51 1,96 0,70 0,36 0,0015 4 68 115 12 2,29 0,57 46 100 49 1,98 0,70 0,30 0,0010 5 67 118 10 2,29 0,56 45 95 55 1,95 0,72 0,34 0,0025 6 67 107 21 2,24 0,63 47 98 50 1,98 0,71 0,25 0,0008 7 70 114 11 2,30 0,57 50 101 44 2,03 0,70 0,27 0,0020 8 71 115 9 2,32 0,56 51 95 49 2,01 0,72 0,31 0,0004 9 54 116 25 2,15 0,62 46 72 77 1,84 0,78 0,31 0,0008 10 50 115 30 2,10 0,63 45 75 75 1,85 0,77 0,26 0,0022 Tổng ĐTB 22,58 Tổng ĐTB 19,61 ĐTB 2,258 ĐTB 1,961 0,30 Độ lệch chuẩn: 0,58 Độ lệch chuẩn: 0,73 Hình 3.7.Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 1 Hình 3.8.Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua phiếu tự đánh giá của học sinh lớp 12 vòng 2 2.24 2.19 2.25 2.20 2.19 2.23 2.24 2.21 2.12 2.09 1.91 1.99 1.93 1.94 1.88 1.94 2.05 2.01 1.81 1.83 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Đ IỂ M TIÊU CHÍ Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q VĐ C Ủ A H S L Ớ P 1 2 VÒ N G 1 Sau tác động Trước tác động 2.31 2.27 2.32 2.29 2.29 2.24 2.30 2.32 2.15 2.10 1.99 2.01 1.96 1.98 1.95 1.98 2.03 2.01 1.84 1.85 0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 Đ IỂ M TIÊU CHÍ Đ Ư Ờ N G P H Á T T R I Ể N N L G Q VĐ C Ủ A H S L Ớ P 1 2 VÒ N G 2 Sau tác động Trước tác động 135 Bảng 3.17. So sánh giá trị trung bình kết quả đạt được của học sinh thực nghiệm lớp 11 và lớp 12 của 2 vòng trước và sau tác động (phiếu tự đánh giá của học sinh) Kiểm định so sánh kết quả trung bình theo cặp Cặp Điểm trung bình thực nghiệm (TBTN) Sự khác biệt t df p Hiệu TB Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn Khoảng tin cậy 95% Thấp hơn Cao hơn Lớp 11 (vòng 1) TBTN sau tác động- TBTN trước tác động 0,28937 0,40104 0,03170 0,22676 0,35199 9,127 159 0,0005 Lớp 11 (vòng 2) TBTN sau tác động- TBTN trước tác động 0,20000 0,25212 0,02211 0,15625 0,24375 9,045 129 0,0015 Lớp 12 (vòng 1) TBTN sau tác động- TBTN trước tác động 0,17263 0,30403 0,03119 0,11070 0,23457 5,534 94 0,0001 Lớp 12 (vòng 2) TBTN sau tác động- TBTN trước tác động 0,34256 0,40751 0,02918 0,28501 0,40012 11,739 194 0,0025 Nhận xét: Từ kết quả thu được trong bảng trên cho thấy kết quả hiệu TB đạt được đối với cặp sau tác động - trước tác động lớp 11 và lớp 12 của cả hai vòng: TBTN sau tác động lớp 11 vòng 1-TBTN trước tác động lớp 11 vòng 1>0; TBTN sau tác động lớp 11 vòng 2-TBTN trước tác động lớp 11 vòng 2>0; TBTN sau tác động lớp 12 vòng 1-TBTN trước tác động lớp 12 vòng 1>0; TBTN sau tác động lớp 12 vòng 2-TBTN trước tác động lớp 12 vòng 2>0 và giá trị p<0,05. Điều đó, chứng tỏ kết quả đạt được điểm TBTN của HS lớp 11 và 12 sau tác động cao hơn trước tác động là có ý nghĩa, do tác động của việc sử dụng các biện pháp đề xuất ở các lớp TN đã làm phát triển NLGQVĐ của HS mà không phải do ngẫu nhiên. Ngoài ra, từ đường phát triển NLGQVĐ của HS ở các lớp TN đối với kết quả tự đánh giá NLGQVĐ của HS hình 3.5; hình 3.6; hình 3.7 và hình 3.8 của lớp 11 và 12 cho thấy đường phát triển NLGQVĐ của HS nhóm TN sau tác động luôn nằm bên phía trên và có giá trị độ lệch chuẩn (bảng 3.17)>0. Điều đó chứng tỏ biện pháp tác động đã mang lại hiệu quả. Mặt khác, các tiêu chí ở các bảng (bảng 3.13; 3.14; 3.15 và 3.16) đa số HS thực hiện tốt, trong đó các tiêu chí 1, 3, 5 cho thấy rõ sự tiến bộ của HS sau khi sử dụng các biện pháp đề xuất (1- phân tích được tình huống, NVHT/ BTPH làm rõ vấn đề cần giải quyết; 3-phát biểu được vấn đề cần giải quyết/ BTPH đặt ra; 5-đề xuất được các phương án GQVĐ đặt ra trong NVHT/ BTPH và lựa chọn được phương án tối ưu). Bên cạnh đó, ở các tiêu chí 9 và 10 HS gặp nhiều khó khăn do chưa quen với việc đánh giá kết quả thông qua các NVHT/ BTPH của bản thân hoặc nhóm HS theo các tiêu chí xác định; rút ra kết luận và vận dụng để giải quyết NVHT/ BTPH tương tự và có biến đổi. 136 3.7.2.3. Kết quả phiếu hỏi của giáo viên dạy thực nghiệm và phiếu tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề a) Kết quả phiếu hỏi giáo viên dạy thực nghiệm Bảng 3.18. Kết quả phiếu hỏi giáo viên về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học dự án vòng 1 và vòng 2 (SL: 6 GV) STT Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS Đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 1: 97 HS) Đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 2: 165 HS) Tốt (%) Đạt (%) Chưa đạt (%) Tốt (%) Đạt (%) Chưa đạt (%) 1 Xác định tình huống chủ đề và nhiệm vụ của DA. 34,02 57,73 8,25 37,58 57,58 4,85 2 Đề xuất các câu hỏi định hướng nghiên cứu cho chủ đề DA. 29,9 58,76 11,34 36,36 59,39 4,24 3 Đề xuất, lựa chọn phương án GQVĐ đặt ra trong DA phù hợp và sáng tạo. 35,05 54,64 10,31 36,97 60,61 2,42 4 Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ DA và phân công hợp lí trong nhóm. 28,87 52,58 18,56 33,94 59,39 6,67 5 Thực hiện hiệu quả kế hoạch đề ra theo phương án đã chọn. 34,02 57,73 8,25 34,55 60,61 4,85 6 Thu thập, xử lí thông tin, minh chứng cho kết quả thực hiện kế hoạch DA. 26,8 60,82 12,37 35,76 58,18 6,06 7 Tham gia tích cực, có hiệu quả vào hoạt động xây dựng sản phẩm DA của nhóm. 29,9 56,7 13,4 32,73 64,24 3,03 8 Trình bày sản phẩm DA rõ ràng, khoa học và sáng tạo. 29,9 59,79 10,31 32,12 61,21 6,67 9 Đánh giá kết quả DA của nhóm và nhóm khác theo tiêu chí xác định và rút ra nhận xét, kết luận. 23,71 49,48 26,8 33,33 56,36 10,3 10 Rút kinh nghiệm về thực hiện DA và vận dụng giải quyết nhiệm vụ của DA tương tự và có biến đổi. 22,68 55,67 21,65 31,52 59,39 9,09 Tổng TB (%) 29,49 56,39 14,12 3,49 59,70 5,81 137 Nhận xét: Từ bảng số liệu trên cho thấy, kết quả phiếu hỏi của GV về việc phát triển NLGQVĐ của HS trong DHDA ở mức độ tốt và đạt, vòng 2 chiếm tỉ lệ cao hơn vòng 1. Đồng thời ở mức chưa đạt, vòng 1 chiếm tỉ lệ cao hơn vòng 2. Điều đó, cho thấy HS ở lớp TN được GV đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ của HS đạt mức tốt (tiêu chí 1, 3, 5). Khi so sánh kết quả ở hai vòng thực nghiệm của HS, ở vòng 2 cao hơn vòng 1 về mức độ tốt. Mặt khác, vòng 1 cao hơn vòng 2 ở mức độ chưa đạt. Điều đó cho thấy kết quả đạt được từ vòng 1, chúng tôi có sự điều chỉnh bổ sung kịp thời các chủ đề DA được xây dựng từ các BT tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho vòng 2 tốt hơn. Từ kết quả thu được chứng tỏ HS ở lớp TN đã phát triển được NLGQVĐ. b) Kết quả tự đánh giá của học sinh Bảng 3.19. Kết quả tự đánh giá của học sinh nhóm thực nghiệm về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sau khi học theo dự án vòng 1 và 2 STT Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS Tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 1: 97 HS) Tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 2: 165 HS) Tốt (%) Đạt (%) Chưa đạt (%) Tốt (%) Đạt (%) Chưa đạt (%) 1 Xác định tình huống chủ đề và nhiệm vụ của DA. 35,05 58,76 6,19 39,32 57,65 3,03 2 Đề xuất các câu hỏi định hướng nghiên cứu cho chủ đề DA. 31,96 57,73 10,31 36,89 59,47 3,64 3 Đề xuất, lựa chọn phương án GQVĐ đặt ra trong DA phù hợp và sáng tạo. 36,08 58,76 5,15 39,67 58,51 1,82 4 Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ DA và phân công hợp lí trong nhóm. 31,96 55,67 12,37 36,2 60,16 3,64 5 Thực hiện hiệu quả kế hoạch đề ra theo phương án đã chọn. 35,05 57,73 7,22 36,54 61,03 2,42 6 Thu thập, xử lí thông tin, minh chứng cho kết quả thực hiện kế hoạch DA. 29,90 59,79 10,31 38,97 58,60 2,42 138 STT Tiêu chí thể hiện NLGQVĐ của HS Tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 1: 97 HS) Tự đánh giá mức độ phát triển NLGQVĐ (Vòng 2: 165 HS) Tốt (%) Đạt (%) Chưa đạt (%) Tốt (%) Đạt (%) Chưa đạt (%) 7 Tham gia tích cực, có hiệu quả vào hoạt động xây dựng sản phẩm DA của nhóm. 32,99 57,73 9,28 36,2 61,98 1,82 8 Trình bày sản phẩm DA rõ ràng, khoa học và sáng tạo. 30,93 60,82 8,25 35,5 60,86 3,64 9 Đánh giá kết quả DA của nhóm và nhóm khác theo tiêu chí xác định và rút ra nhận xét, kết luận. 27,84 54,64 17,53 35,15 55,76 9,09 10 Rút kinh nghiệm về thực hiện DA và vận dụng giải quyết nhiệm vụ của DA tương tự và có biến đổi. 28,87 52,58 18,56 34,81 57,31 7,88 Tổng TB (%) 32,06 57,42 10,52 36,93 59,13 3,94 Nhận xét: Qua số liệu thu được từ bảng trên, kết quả tự đánh giá của HS về mức độ phát triển NLGQVĐ đối với hai vòng TN ở mức tốt và đạt chiếm tỉ lệ trên 85%. Điều đó cho thấy hiệu quả của việc sử dụng phối hợp BTPH với DHDA để xây dựng thành các chủ đề DA phù hợp. Thông qua các chủ đề DA giúp cho HS hình thành và phát triển NLGQVĐ của bản thân. Đa số các tiêu chí ở bảng trên các em thực hiện tốt, cụ thể các tiêu chí 1, 3, 5. Bên cạnh đó, các tiêu chí 9 và 10 HS gặp nhiều khó khăn do các em chưa quen với việc đánh giá kết qua DA của nhóm, nhóm khác theo các tiêu chí xác định và rút kinh nghiệm về thực hiện DA, vận dụng giải quyết nhiệm vụ của DA tương tự và có biến đổi. Mặt khác, trên bảng tổng hợp cho kết quả vòng 2 thường cao hơn vòng 1 ở các mức tốt và đạt và ở mức chưa đạt thì vòng 2 thấp hơn vòng 1. Điều đó cho thấy HS đã phát triển được NLGQVĐ thông qua các các chủ đề DA được xây dựng từ các BT gắn bối cảnh tình huống thực tiễn. 139 c) Kết quả đánh giá sản phẩm dự án của học sinh Bảng 3.20. Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh nhóm thực nghiệm vòng 1 và vòng 2 Tiêu chí đánh giá sản phẩm DA Các mức độ đạt được của các tiêu chí (Vòng 1: 97 HS) Các mức độ đạt được của các tiêu chí (Vòng 2: 165 HS) Tốt (%) Khá (%) TB (%) Yếu (%) Tốt (%) Khá (%) TB (%) Yếu (%) 1. Nội dung 1.1. Mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề DA 26,80 32,99 30,93 9,28 30,30 33,33 30,91 5,45 1.2. Đề xuất phương án GQVĐ, thu thập và xử lí thông tin 16,49 24,74 43,30 15,46 23,03 31,52 37,58 7,88 1.3. Tính chính xác, khoa học của nội dung báo cáo 26,80 26,80 29,90 16,49 29,09 46,06 12,73 12,12 1.4. Tính đa dạng, phong phú của nội dung báo cáo 25,77 34,02 31,96 8,25 27,88 31,52 34,55 6,06 2. Trình bày - Báo cáo kết quả trên lớp 2.1. Kết cấu nội dung bài trình bày 28,87 35,05 25,77 10,31 30,91 35,15 27,27 6,67 2.2. Hình thức trình bày báo cáo 37,11 28,87 28,87 5,15 38,79 30,30 28,48 2,42 2.3. Thuyết trình báo cáo sản phẩm 27,84 35,05 29,90 7,22 29,70 36,36 30,30 3,64 3. Sử dụng phương tiện kĩ thuật, công nghệ thông tin trong trình bày sản phẩm 3.1. Sử dụng phương tiện kĩ thuật và công nghệ thông tin báo cáo sản phẩm 14,43 19,59 46,39 19,59 19,39 21,82 47,88 10,91 3.2. Xử lí tình huống khi báo cáo sản phẩm 11,34 24,74 36,08 27,84 18,79 21,21 46,06 13,94 Tổng TB (%) 23,94 29,09 33,68 13,29 27,54 31,92 32,86 7,68 Nhận xét: Kết quả thu được từ bảng trên cho thấy, kết quả tự đánh giá của HS về sản phẩm DA đều đạt mức tốt và khá chiếm tỉ lệ trên 50% và mức độ yếu tương đối thấp. Điều đó cho thấy các thành viên nhóm có sự phân công công việc hợp lí, cụ thể, các thành viên thu thập, xử lí thông tin và trao đổi để nắm được các nhiệm vụ và sản phẩm cần hoàn thiện của DA nghiên cứu để chuẩn bị báo cáo sản phẩm DA của nhóm. Đa số các nhóm đều đánh giá về kết cấu nội dung, hình thức trình bày và thuyết trình báo cáo sản phẩm đạt ở mức độ cao hơn. Bên cạnh đó, tiêu 140 chí đề xuất phương án GQVĐ thu thập và xử lí thông tin đa số HS tự đánh giá ở mức độ thấp, do các em chưa quen với đề xuất phương án GQVĐ nên gặp nhiều khó khăn. Ngoài ra, việc sử dụng công nghệ thông tin và xử lí tình huống khi báo cáo sản phẩm, các em gặp khó khăn, do điều kiện cơ sở vật chất chưa được trang bị đầy đủ nên đã ảnh hưởng nhiều đến việc báo cáo sản phẩm của nhóm. 3.7.2.4. Đánh giá định lượng kết quả các bài kiểm tra a) Đánh giá định lượng kết quả bài kiểm tra vòng 1 Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % số HS đạt Xi % số HS đạt Xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 4 0,00 2,53 0,00 2,53 3 2 9 1,25 5,70 1,25 8,23 4 7 14 4,38 8,86 5,63 17,09 5 18 31 11,25 19,62 16,88 36,71 6 29 49 18,13 31,01 35,00 67,72 7 46 22 28,75 13,92 63,75 81,65 8 35 16 21,88 10,13 85,63 91,77 9 17 10 10,63 6,33 96,25 98,10 10 6 3 3,75 1,90 100,00 100,00 Tổng 160 158 100 100,00 100,00 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đ ạ t đ iể m X i Điểm Xi TN ĐC 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đ ạ t đ iê m X i tr ở x u ố n g Điểm Xi ĐC TN Hình 3.9. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 Hình 3.10. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 1 141 Bảng 3.22. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 Điểm 0  4 5  6 7  8 9  10 Tổng Lớp 11 TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Số HS 9 27 47 80 81 38 23 13 160 158 Tỉ lệ % 5,63 17,09 29,38 50,63 50,63 24,05 14,38 8,23 100 100 Hình 3.11. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 Bảng 3.23. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 1 Lớp 11 (Vòng 1) Tham số thống kê Trung bình Trung vị Số trội Độ lệch chuẩn TBTN-TBĐC p ES TN 6,96 7,00 7 1,489 1,00 0,0015 0,587 ĐC 5,96 6,00 6 1,704 Bảng 3.24. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % số HS đạt Xi % số HS đạt Xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 2 0,00 2,17 0,00 2,17 3 3 5 3,16 5,43 3,16 7,61 4 6 10 6,32 10,87 9,47 18,48 5 7 17 7,37 18,48 16,84 36,96 6 19 32 20,00 34,78 36,84 71,74 7 32 11 33,68 11,96 70,53 83,70 8 17 8 17,89 8,70 88,42 92,39 9 9 6 9,47 6,52 97,89 98,91 10 2 1 2,11 1,09 100,00 100,00 Tổng 95 92 100,00 100,00 0 10 20 30 40 50 60 0-4 5-6 7-8 9-10 T ỉ lệ % Mức điểm TN ĐC 142 Bảng 3.25. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 Điểm 0  4 5  6 7  8 9  10 Tổng Lớp 12 TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Số HS 9 17 26 49 49 19 11 7 95 92 Tỉ lệ % 9,47 18,48 27,37 53,26 51,58 20,65 11,58 7,61 100 100 Hình 3.14. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 Bảng 3.26. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 12 vòng 1 Lớp 12 (Vòng 1) Tham số thống kê Trung bình Trung vị Số trội Độ lệch chuẩn TBTN-TBĐC p ES TN 6,81 7 7 1,461 0,93 0,0025 0,566 ĐC 5,88 6 6 1,643 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đ ạ t đ iể m X i Điểm Xi TN ĐC 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đ ạ t đ iê m X i tr ở x u ố n g Điểm Xi ĐC TN 0 10 20 30 40 50 60 0-4 5-6 7-8 9-10 T ỉ lệ % Mức điểm TN ĐC Hình 3.12. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 1 Hình 3.13. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 1 143 Nhận xét: Từ kết quả thu được ở bảng 3.23 và 3.26 đối với kết quả các bài kiểm tra ở lớp 11 và lớp 12 vòng 1 có thể thấy TBTN-TBĐC>0 và p<0,05 điều này chứng tỏ sự chênh lệch giá trị điểm trung bình là có ý nghĩa. Từ đường lũy tích đối với kết quả bài kiểm tra hình 3.10 và hình 3.13 của lớp 11 và 12 cho thấy lớp TN luôn nằm bên phải và giá trị độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Từ biểu đồ hình 3.11 và 3.14, cho thấy tỉ lệ % HS đạt loại khá, giỏi ở lớp TN cao hơn lớp ĐC. Như vậy, từ kết quả các bài kiểm tra ở TN vòng 1 có thể khẳng định kết quả lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ biện pháp tác động đã mang lại hiệu quả. Mặt khác, giá trị ES lần lượt là 0,587 (lớp 11) và 0,566 (lớp 12) chứng tỏ mức độ ảnh hưởng của biện pháp đã tác động đến HS trong quá trình dạy TNSP ở vòng 1 ở mức trung bình. b) Đánh giá định lượng kết quả bài kiểm tra vòng 2 Bảng 3.27. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % số HS đạt Xi % số HS đạt Xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 3 0,00 2,34 0,00 2,34 3 3 5 2,31 3,91 2,31 6,25 4 5 18 3,85 14,06 6,15 20,31 5 10 15 7,69 11,72 13,85 32,03 6 12 44 9,23 34,38 23,08 66,41 7 37 19 28,46 14,84 51,54 81,25 8 32 12 24,62 9,38 76,15 90,63 9 22 8 16,92 6,25 93,08 96,88 10 9 4 6,92 3,13 100,00 100,00 Tổng 130 128 100,00 100,00 0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đ ạ t đ iể m X i Điểm Xi TN ĐC 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đ ạ t đ iê m X i tr ở x u ố n g Điểm Xi ĐC TN Hình 3.15. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 2 Hình 3.16. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 11 vòng 2 144 Bảng 3.28. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 Điểm 0  4 5  6 7  8 9  10 Tổng Lớp 11 TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Số HS 8 26 22 59 69 31 31 12 130 128 Tỉ lệ % 6,15 20,31 16,92 46,09 53,08 24,22 23,85 9,38 100 100 Hình 3.17. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 Bảng 3.29. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 11 vòng 2 Lớp 11 (Vòng 2) Tham số thống kê Trung bình Trung vị Số trội Độ lệch chuẩn TBTN-TBĐC p ES TN 7,34 7,00 7 1,602 1,3 0,0015 0,749 ĐC 6,04 6,00 6 1,736 Bảng 3.30. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 Điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % số HS đạt Xi % số HS đạt Xi trở xuống TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 4 0,00 2,08 0,00 2,08 3 4 11 2,05 5,73 2,05 7,81 4 8 25 4,10 13,02 6,15 20,83 5 16 27 8,21 14,06 14,36 34,90 6 27 75 13,85 39,06 28,21 73,96 7 71 24 36,41 12,50 64,62 86,46 8 37 14 18,97 7,29 83,59 93,75 9 21 8 10,77 4,17 94,36 97,92 10 11 4 5,64 2,08 100,00 100,00 Tổng 195 192 100,00 100,00 0 10 20 30 40 50 60 0-4 5-6 7-8 9-10 T ỉ lệ % Mức điểm TN ĐC 145 Bảng 3.31. Phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 Điểm 0  4 5  6 7  8 9  10 Tổng Lớp 12 TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Số HS 12 40 43 102 108 38 32 12 195 192 Tỉ lệ % 6,15 20,83 22,05 53,13 55,38 19,79 16,41 6,25 100 100 Hình 3.20. Biểu đồ phân loại kết quả điểm bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 Bảng 3.32. Các tham số thống kê bài kiểm tra lớp 12 vòng 2 Lớp 12 (Vòng 2) Tham số thống kê Trung bình Trung vị Số trội Độ lệch chuẩn TBTN-TBĐC p ES TN 7,07 7,00 7 1,516 1,25 0,002 0,77 ĐC 5,82 6,00 6 1,618 Nhận xét: Từ kết quả thu được ở bảng 3.29 và 3.32 đối với kết quả các bài kiểm tra ở lớp 11 và lớp 12 vòng 2 có thể thấy TBTN-TBĐC>0 và p<0,05 điều này 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đ ạ t đ iể m X i Điểm Xi TN ĐC 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H S đ ạ t đ iê m X i tr ở x u ố n g Điểm Xi ĐC TN 0 10 20 30 40 50 60 0-4 5-6 7-8 9-10 T ỉ lệ % Mức điểm TN ĐC Hình 3.18. Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 Hình 3.19. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra lớp 12 vòng 2 146 chứng tỏ sự chênh lệch giá trị điểm TB là có ý nghĩa. Từ đường lũy tích đối với kết quả bài kiểm tra hình 3.16 và hình 3.19 của lớp 11 và 12 cho thấy lớp TN luôn nằm bên phải và giá trị độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Từ biểu đồ hình 3.17 và 3.20, cho thấy tỉ lệ % HS đạt loại khá, giỏi ở lớp TN cao hơn lớp ĐC. Như vậy, từ kết quả các bài kiểm tra ở TN vòng 2 có thể khẳng định kết quả lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ biện pháp tác động đã mang lại hiệu quả. Mặt khác, giá trị ES lần lượt là 0,749 (lớp 11) và 0,77 (lớp 12) chứng tỏ mức độ ảnh hưởng của biện pháp đã tác động đến HS trong quá trình dạy TNSP ở vòng 2 ở mức khá. Bảng 3.33. So sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra học sinh của nhóm thực nghiệm lớp 11 và lớp 12 giữa vòng 2 và vòng 1 Kiểm định so sánh kết quả trung bình theo cặp Sự khác biệt t df p Hiệu TB Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn Khoảng tin cậy 95% Thấp hơn Cao hơn Cặp 1 TBTN lớp 11 vòng 2- TBTN lớp 11 vòng 1 0,846 0,577 0,051 0,746 0,946 16,725 129 0,0006 Cặp 2 TBTN lớp 12 vòng 2- TBTN lớp 12 vòng 1 0,853 0,668 0,069 0,989 0,717 12,442 94 0,0032 Nhận xét: Từ số liệu thu được trong bảng 3.33, kết quả đối với cặp TN lớp 11 và cặp TN lớp 12 của hai vòng, cho thấy hiệu trung bình: TBTN lớp 11 vòng 2-TBTN lớp 11 vòng 1>0; TBTN lớp 12 vòng 2-TBTN lớp 12 vòng 1>0 và p<0,05. Điều đó, khẳng định được kết quả bài kiểm tra vòng 2 tốt hơn vòng 1. Có được kết quả đó, khi TN vòng 1 kết thúc chúng tôi có sự chỉnh sửa, bổ sung cho kế hoạch bài dạy và BTPH để có thể phối hợp với DHGQVĐ, DHDA, DHTG cho hiệu quả hơn ở TN vòng 2. Như vậy, kết quả đánh giá NLGQVĐ của HS qua kết quả bài kiểm tra HS lớp 11 và lớp 12 qua 2 vòng TNSP cho thấy: - Có sự chênh lệch rõ rệt các giá trị điểm TB giữa các lớp TN và các lớp ĐC, giá trị điểm TB của các lớp TN cao hơn các lớp ĐC. - Đồ thị đường lũy tích cho thấy kết quả điểm kiểm tra ở lớp 11 và 12 qua 2 vòng TNSP cho thấy đường lũy tích các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Điều đó có thể khẳng định HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn các lớp ĐC. - Phép kiểm chứng T-test có p<0,05 chứng tỏ có sự khác biệt về điểm TB giữa các lớp TN và các lớp ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của các biện pháp đề xuất mà không phải do ngẫu nhiên. 147 - Mức độ ảnh hưởng (vòng 1 có ES>0,5; vòng 2 có ES>0,7) chứng tỏ mức độ ảnh hưởng của biện pháp đã tác động đến việc phát triển NLGQVĐ của HS trong quá trình dạy TNSP ở mức TB (vòng 1) và khá (vòng 2). TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Trong chương 3, chúng tôi đã tiến hành TNSP thăm dò ở 2 trường THPT, TNSP vòng 1 trên 8 trường THPT, TNSP vòng 2 trên 10 trường THPT: Thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra nhận xét. Quá trình TNSP được tiến hành trên địa bàn nông thôn, thành phố vùng ĐBSCL thuộc 5 tỉnh: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ và Cà Mau với tổng số 13 trường THPT, với sự tham gia của 13 GV dạy TN và 1.290 HS của 40 lớp. Số kế hoạch bài dạy TN là 10. Kết quả TNSP được kiểm chứng thông qua thống kê ở 650 bảng kiểm quan sát, 650 phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS, 1.290 bài kiểm tra ở lớp 11 và lớp 12. Bên cạnh đó nhằm nâng cao chất lượng hệ thống BTPH chúng tôi tiến hành TN bằng PP chuyên gia, thông qua ý kiến tham khảo của các chuyên gia chúng tôi đã chỉnh sửa bổ sung để hoàn thiện các BTPH. Thông qua phân tích và xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS, kết quả thực nghiệm của 20 lớp TN và 20 lớp ĐC bằng toán học thống kê và phần mềm SPSS cho thấy: Có sự chênh lệch rõ rệt các giá trị điểm TB giữa các lớp TN và các lớp ĐC, giá trị điểm TB của các lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Đồ thị đường lũy tích cho thấy kết quả điểm kiểm tra ở lớp 11 và 12 qua 2 vòng TNSP cho thấy đường lũy tích các lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới đường lũy tích các lớp ĐC. Điều đó có thể khẳng định HS các lớp TN có chất lượng học tập tốt hơn các lớp ĐC. Phép kiểm chứng T-test có p<0,05 chứng tỏ có sự khác biệt về điểm TB giữa các lớp TN và các lớp ĐC sau tác động là có ý nghĩa, do tác động của các biện pháp đề xuất mà không phải do ngẫu nhiên. Mức độ ảnh hưởng (vòng 1 có ES>0,5; vòng 2 có ES>0,7) chứng tỏ mức độ ảnh hưởng của biện pháp đã tác động đến việc phát triển NLGQVĐ của HS trong quá trình dạy TNSP ở mức TB (vòng 1) và khá (vòng 2). Kết quả TNSP đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG trong DH phần HHHC THPT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT vùng ĐBSCL, đồng thời đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra. 148 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Sau khi hoàn thành nghiên cứu luận án: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng Đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa phần hóa học hữu cơ”. Chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề về lí luận và thực tiễn như sau: 1.1. Đã góp phần hệ thống hóa đầy đủ cơ sở lí luận về quan điểm DHPH, các PPDH tích cực theo quan điểm DHPH và BTPH nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS vùng ĐBSCL. 1.2. Đã nghiên cứu thực trạng việc phát triển NLGQVĐ của HS và việc sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG trong DH phần HHHC THPT nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS từ việc phân tích tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước, tiến hành dự giờ 13 GV, lấy ý kiến 293 GV và 1.290 HS của 103 trường THPT vùng ĐBSCL, làm cơ sở thực tiễn của đề tài. 1.3. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, đã có những đề xuất mới: - Đề xuất nguyên tắc, quy trình và xây dựng hệ thống gồm 79 BTPH để phối hợp với DHGQVĐ, DHDA và DHTG nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS. - Đề xuất 3 biện pháp sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DH phần HHHC trường THPT. - Thiết kế 10 kế hoạch bài dạy phần HHHC có sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT. - Xây dựng bộ công cụ đánh giá bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi GV và HS; bài kiểm tra đánh giá NLGQVĐ, phiếu tự đánh giá sản phẩm học tập. 1.4. Tiến hành TNSP thăm dò ở 2 trường THPT, TNSP vòng 1 trên 8 trường THPT, TNSP vòng 2 trên 10 trường THPT: Thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút ra nhận xét. Quá trình TNSP được tiến hành trên địa bàn nông thôn, thành phố vùng ĐBSCL thuộc 5 tỉnh: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ và Cà Mau. với tổng số 13 trường THPT, với sự tham gia của 13 GV dạy TN và 20 lớp TN, 20 lớp ĐC (tổng số 1.290 HS). 1.5. Đã tiến hành thu thập số liệu từ 1.290 bảng kiểm quan sát, 1.290 phiếu tự đánh giá NLGQVĐ của HS, 1.290 bài kiểm tra sau tác động ở lớp 11 và 12. Kết quả xử lí thống kê số liệu TNSP đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG trong DH phần HHHC THPT nhằm 149 phát triển NLGQVĐ cho HS và góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT vùng ĐBSCL. Qua đó, chứng tỏ tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đề ra. 2. Khuyến nghị Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, chúng tôi khuyến nghị một số vấn đề có liên quan như sau: 2.1. Để vận dụng hiệu quả cho việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần HHHC cho HS lúc mới nhận lớp GV nên khảo sát, phân loại và lên phương án tìm hiểu, nắm vững đối tượng HS để có kế hoạch DH phù hợp. Trong quá trình DH, GV nên vận dụng linh hoạt các PPDH tích cực, hướng các em đến mục tiêu và tạo được hứng thú học tập. Đặc biệt với HHHC là một phần chương trình môn Hóa học THPT gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Do dó, GV cần tạo ra mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn, giúp cho HS hiểu rõ hơn về ý nghĩa thực sự của môn Hóa học nói chung và của phần HHHC nói riêng. 2.2. Đưa kết quả nghiên cứu này là một nội dung dùng để bồi dưỡng GV về cách tổ chức DH có sử dụng phối hợp BTPH với DHGQVĐ, DHDA và DHTG ở trường THPT. 2.3. Kết quả nghiên này đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình GDPT, chương trình tổng thể của Bộ GD&ĐT chuẩn bị triển khai trong năm tiếp theo. Do đó, cần tiếp tục triển khai rộng rãi nghiên cứ này cho các trường THPT trên cả nước. 150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 1. Trang Quang Vinh (2014), “Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa - nêu vấn đề chương amin, amino axit và protein môn Hóa học lớp 12”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Đồng Tháp, Số 11(12), tr. 83-88. 2. Trang Quang Vinh (2015), “Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa - nêu vấn đề phần hiđrocacbon và dẫn xuất halogen”, Tạp chí khoa học, Trường Đại học An Giang, Số 8(4), tr. 66-78. 3. Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu (2016), “Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa Chương Hiđrocacbon không no Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 6A, tr. 25-35. 4. Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Thực trạng và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT vùng đồng bằng sông Cửu Long”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Đồng Tháp, Số 27(08), tr. 14-19. 5. Trang Quang Vinh (2017), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 tỉnh An Giang thông qua bài tập phân hóa phần hiđrocacbon no Hóa học”, Tạp chí khoa học Quản lý giáo dục, Số 3(15), tr. 146-154. 6. Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long và thử nghiệm việc sử dụng bài tập phân hóa phối hợp với dạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 12”, Kỷ yếu tại Hội thảo Khoa học quốc tế, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr. 451-461. 7. Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 đồng bằng sông Cửu Long thông qua bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon”, Kỷ yếu tại Hội thảo quốc tế tại trường Đại học Sư phạm. Nhà xuất bản Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tr. 512-527. 151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 2. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí khoa học Trường đại học Sư phạm Tp. HCM, số 6 (71), tr. 21-30. 3. Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục (2015), “Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 117. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, (Ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ) 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (10/2014), Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (6/2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT - Môn Hóa học (Lưu hành nội bộ), Hà Nội. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể, Hà Nội. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học, Hà Nội. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và Học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu hội thảo, Hà Nội. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hóa học 11, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Hóa học 12, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 13. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 14. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học ở trường phổ thông và đại học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 15. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp dạy học hóa học Tập 1, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 152 16. Nguyễn Văn Cường (2016), “Phát triển chương trình dạy học định hướng năng lực”, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (3), tr. 3-9. 17. Nguyễn Văn Cường (2007), “Các lí thuyết học tập – Cơ sở tâm lý của đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 153. 18. Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 19. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua bài tập hóa học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 20. Phạm Bích Đào (2010), “Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 58, tr. 19 – 25. 21. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học hữu cơ, chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 22. Vũ Cao Đàm (2015), Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 23. John Dewey (2008), Dân chủ và giáo dục, Nxb Tri thức, Hà Nội. 24. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lý luận - phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 25. Cao Cự Giác (chủ biên) và các cộng sự (2017), Bài tập đánh giá năng lực Khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 26. Lê Hoàng Hà (2012), Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. 27. Nguyễn Ngọc Hà (Chủ biên), Nguyễn Văn Hải, Đặng Thị Oanh, Phạm Thị Việt Hà (2018), Ôn tập – kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 28. Bùi Hiền (Chủ biên) và cộng sự (2013), Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 153 29. Vũ Thị Thu Hoài (2012), Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học trong việc hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học hữu cơ ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 30. Howard Gardner (1997), Cơ cấu trí khôn, dịch giả Phạm Toán, Nxb Giáo dục Việt Nam. 31. Đào Thị Hồng (2007), Vài ý kiến trao đổi về dạy học phân hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 32. Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 33. Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 38, tr. 30-32. 34. Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn toán, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 35. Trần Ngọc Huy (2014), Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ, năng lực sáng tạo của HS trong DHHH hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 36. Nguyễn Công Khanh (Chủ nhiệm đề tài) (2007), Nghiên cứu phong cách học tập của sinh viên trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn và trường Đại học Khoa học tự nhiên, Mã số QCL 0503, Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, Đại học Quốc gia Hà Nội. 37. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 38. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), Dạy học phân hóa, Nxb Giáo dục Việt Nam. 39. Đào Thái Lai (Chủ nhiệm đề tài) (2014), Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình GDPT sau 2015), Đề tài cấp Bộ, mã số: B2011-37-06 VN. 40. Trần Thị Kim Liên (2010), Xây dựng và sử dụng bài tập rèn trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THCS, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 154 41. Lecne I. Ia (1987), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 42. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học phi kim ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 43. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng (2014), “Xây dựng bài tập phân hóa trong dạy học chương halogen - Hóa học lớp 10 nâng cao”, Tạp chí Hóa học và Ứng dụng, số 6 (28), tr. 9-18. 44. Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa học đại cương và hóa học vô THPT, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 45. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề - Lý thuyết và ứng dụng, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 46. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW), (2013). 47. Nghị quyết số 88/2014/NQ-QH 13 của Quốc hội khóa 13 ban hành ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình sách giáo khoa GDPT sau 2015. 48. Trần Trung Ninh, Phạm Thị Bình (2011), 1350 câu trắc nghiệm phần Hóa học hữu cơ, NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. 49. Đặng Thị Oanh (Chủ nhiệm đề tài) (2012), Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo HĐ và DH theo góc nhằm góp phần đổi mới PPDH môn hóa học ở trường phổ thông, Đề tài cấp Bộ, mã số: B2010-17-241. 50. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 51. Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2012), Dạy học phân hóa - QĐ dạy học nhằm phát triển một số năng lực của người học , Kỉ yếu hội thảo khoa học phát triển NL nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Hóa học - 12/2012, tr. 9-18. 52. Ô Kon V. (1976), Những cơ sở của việc DH nêu vấn đề, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 53. Hoàng Phê (2002), Từ điển tiếng việt, Viện Ngôn Ngữ Học, Nxb Đà Nẵng. 54. Trần Công Phong, Nguyễn Thị Hồng Vân và cùng các cộng sự (2016), Xu thế phát triển chương trình GDPT trên thế giới, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 155 55. Nguyễn Thị Minh Phương (chủ nhiệm đề tài) (2009), Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, Đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục cấp Bộ giai đoạn 2006 - 2008 “Phát triển giáo dục và đào tạo Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế”, mã số: B2007-CTGD-02. 56. Nguyễn Thị Minh Phương (2011), Đề xuất những năng lực học sinh phổ thông Việt Nam cần đạt, Kỉ yếu Hội thảo quốc gia về Khoa học giáo dục Việt Nam, Tập 2, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 57. Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên) cùng các cộng sự (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá NL người học, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 58. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 101, tr. 13-16. 59. Giăng Piagiê (1986), Tâm lí học và giáo dục, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 60. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học tập 1 (Phần đại cương), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 61. Robert J. MarJano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2013), Các phương pháp dạy học hiểu quả - classroom Instruction that Works - Nguyễn Hồng Vân dịch, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 62. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2009), Phương pháp dạy học hóa học - Giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông, Nxb Khoa học và Kĩ thuật. 63. Nguyễn Thị Sửu (Chủ biên), Đào Thị Việt Anh (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học - lớp 11, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 64. Nguyễn Thị Sửu (Chủ biên), Vũ Anh Tuấn (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học - lớp 12, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 65. Nguyễn Thị Sửu, Vũ Thị Thu Hoài (2009), “Sử dụng bài tập hóa học để hình thành khái niệm mới – Một phương pháp dạy học tích cực, Tạp chí Hóa học và Ứng dụng, số 18, tr. 8. 66. Tôn Thân (2004), Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hóa đề tài cấp bộ, Đề tài cấp Bộ, mã sô B-2004-80-03. 67. Tôn Thân (2006), “Một số vấn đề về dạy học phân hóa”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 6, tr.6-8. 156 68. Lương Việt Thái (2008), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ trọng điểm B2008-37-52TD. 69. Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển NLGQVĐ trong dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 53, tr. 32-35. 70. Cao Thị Thặng (2010), “Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, hướng phát triển một số NL cơ bản cho học sinh trong dạy học hóa học, Tạp chí khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 55 (8), tr. 46-53. 71. Cao Thị Thặng, Phạm Thị Kim Ngân (2013), “Một số vấn đề PH và tích hợp trong môn Hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 95. 72. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động trong nhà trường, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. 73. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đại cương, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 74. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple intelligences in the classroom) - Lê Quang dịch, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 75. Đỗ Ngọc Thống (2011), “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí khoa học Giáo dục, số 68, tr. 20-26. 76. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb Khoa học Xã hội. 77. Nguyễn Thị Phương Thúy, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Quốc Trung (2016), “Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 THPT để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh miền núi phía Bắc”, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 61 (1), tr. 22-29. 78. Nguyễn Thị Phương Thúy (2016), Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường THPT miền núi phía Bắc, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 79. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 80. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT - Môn Hóa học (Chu kì 2004 - 2007), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 157 81. Thái Duy Tuyên (1992), Một số vấn đề hiện đại về lí luận dạy học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam. 82. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 83. Hồ Thị Hồng Vân (Chủ nhiệm đề tài) (2013), Nghiên cứu một số mô hình phong cách học tập (learning styles) và khả năng ứng dụng vào giáo dục trung học phổ thông, mã số V2012-15, Đề tài nghiên cứu cấp Viện, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 84. Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. Tiếng Anh 85. Armstrong, T. (1999), 7 kinds of smart: Discovering and identifying your multiple in telligences - Rivised and updated with information on two new kinds of smart, NewYork: Plume. 86. Anderson, K. M. (2007), Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students, Preventing School Failure, 51(3), 49-54. 87. Denyse Tremblay (2002), Adult Education A Lifelong Journey The Competency - Based approach "Helping learners become autonomous. Danton, J (1985), Advantures in thinking Australia: Thomas Nelson. 88. Dewey, J (1910), How we think, Boston: D.C. Heath. 89. Fleming, ND (2001), Teaching and Learning Styles: VARK Strategies Honolulu Community College ISBN 0-473-07956-9. 90. Gardner, Howard (1983), Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books. 91. Gardner, H. (1999), Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century, New York: Basic Books. 92. Gardner, H. (2006), Multiple intelligences: New Horizons in theory and practice, New York: Basic Books. 93. Glaser R., The future of testing (1981), Aresearch agenda for cognitive psychology and psychometrics, American Psychologist, 36 (9), pp. 923-936 94. Green, F. R. (1999), “Brain and learning research: Implications for meeting the needs of diverse learners”, Education, 119(4), p. 682-688. 158 95. Honey, P & Mumford, A (1982), The Manual of Learning Styles, London Peter Honey Publications. 96. Joan D'Amico and Kate Gallaway (2010), Differentiated Instruction for the Middle School Science Teacher: Activities and Strategies for an Inclusive Classroom. Publisher: Jossey-Bass; 1 edition, ISBN-10: 078794671. 97. Kolb, D (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. 98. Lawrence-Brown, D. (2004), “Differentiated instruction: Inclusive strategies for standards-based learning that benefit the whole class”, American Secondary Education, 32(3), p. 34-62. 99. Mulroy, H., and Eddinger, K. (2003), Differentiation and literacy, Paper presented at the Institute on Inclsive Education, Rochester. 100. Mulder, M., Weigel, T & Collins, K. (2007), “The concept of competencein the development of vocational education and training in selected EU member States-a critical analisis”, Journal of Vocational education and training, 59(1), pp. 67 – 88. 101. OECD (2002), Definition and selection of competencies: Theorytical and conceptual Foundation, 102. Patrick Griffin (2014). Assessment for teaching. Cambridge University Press 103. Riddle, E. M. And Dabbagh, N. (1999), Lev Wygotsky's Social. 104. Dunn, Rita & Dunn Kenneth (1978), Teaching students through their individual learning styles: A practical approach. Reston, VA: Reston. 105. Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated Classroom: Responding to the Needs of all Learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 106. Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms (2nd ed.), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 107. Weinert. F.E (2001), Comparative performance measurement in schools. Trang Web 108. gotzky.html (21/10/2015) 159 109. print=true (21/11/2016) 110. (25/11/2015) 111. (25/11/2015) 112. taxonomy-revised/.(12/11/2015) 113. a4e05c6bcef5(7/8/2018) 114. (27/12/2014) 115. https://www.tapchikientruc.com.vn/chuyen-muc/yeu-van-hoa-xa-hoi-va-kinh- te-tac-dong-cua-den-chuc-khong-gian-kien-truc-cac-co-giao-duc-mam- non-tai-vung-dong-bang-song-cuu-long.html (05/02/2018) 116. https://nguyentandung.org/thuoc-la-dien-tu-chua-luong-chat-gay-ung-thu-cao- gap-10-lan.html (27/11/2016) 117. (22/8/2016)