Luận án Phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim

giai đoạn cuối TN thì nhóm TN tiến bộ rõ rệt. Nếu như ban đầu đa số các em ở nhóm TN cũng chưa xác định được hoặc xác định chưa đầy đủ, chưa logic, diễn đạt còn rườm rà, lủng củng các nhiệm vụ, mục tiêu học tập; quá trình thực hiện vẫn còn lúng túng, khó khăn, đôi khi cần sự giúp đỡ của GV hoặc bạn bè thì ở giai đoạn cuối TN, các em HS đã hình thành được cho mình thành thạo, quá trình thực hiện độc lập, không cần sự trợ giúp của thầy/cô hoặc bạn bè. 156 • Định hình phong cách học tập Bảng 3.14. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng định hình phong cách học tập của HS ở vòng 2 NL thành phần Mức độ Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC SL % SL % SL % SL % PC2. Xác định cách học riêng của bản thân 1 136 46.90 136 45.95 14 4.73 137 46.28 2 99 34.14 102 34.46 36 12.16 103 34.80 3 55 18.97 58 19.59 240 81.08 56 18.92 PC3. Biết tự điều chỉnh cách học cho phù hợp 1 121 41.72 127 42.91 11 3.72 127 42.91 2 93 32.07 94 31.76 39 13.18 94 31.76 3 76 26.21 75 25.34 237 80.07 75 25.34 Kết quả bảng 3.14 cho thấy, sự tiến bộ rõ rệt về khả năng xác định cách học riêng của bản thân. Ở giai đoạn đầu TN, cả nhóm TN và nhóm ĐC tương đương nhau; tuy nhiên, đến giai đoạn cuối TN, ở nhóm TN tỉ lệ HS đạt được mức 3 tăng lên đáng kể là 81.08%; trong khi tỉ lệ này ở nhóm ĐC chỉ là 18.92%. Tương tự là khả năng biết tự điều chỉnh cách học cho phù hợp, đến giai đoạn cuối TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 của nhóm TN đã tăng lên 80.07% (nhóm ĐC là 25.34%). Chứng tỏ sự tiến bộ rõ rệt của HS nhóm TN so với nhóm ĐC sau quá trình TN. • Lập kế hoạch tự học Bảng 3.15. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng lập kế hoạch tự học của HS ở vòng 2 NL thành phần Mức độ Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC SL % SL % SL % SL % KH4. Lập kế hoạch tự học 1 191 65.86 206 69.59 17 5.74 207 69.93 2 61 21.03 63 21.28 42 14.19 64 21.62 3 38 13.10 27 9.12 231 78.04 25 8.45 KH5. Xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học 1 209 72.07 219 73.99 19 6.42 220 74.32 2 53 18.28 52 17.57 46 15.54 51 17.23 3 28 9.66 25 8.45 225 76.01 25 8.45 157 Đối với khả năng lập kế hoạch tự học của HS, ở giai đoạn đầu TN, tỉ lệ HS Lập kế hoạch tự học đạt được mức độ 3 chỉ đạt khoảng 13%, đa số HS chỉ đạt được mức độ 1 (chiếm tỉ lệ khoảng 65%); đến giai đoạn cuối TN, tỉ lệ HS đạt được mức độ 3 ở nhóm TN tăng lên đáng kể là 78.04%, tỉ lệ HS đạt mức độ 1 giảm xuống chỉ còn 5.74%; trong khi ở nhóm ĐC, tỉ lệ HS đạt mức 3 chỉ là 8.45%; và mức 1 là 69.93%. Tương tự, về khả năng xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học; ở giai đoạn đầu TN, 2 nhóm có NL tương đương nhau; tuy nhiên, đến giai đoạn cuối TN, tỉ lệ HS đạt mức 3 ở nhóm TN tăng lên 76.01%, mức 1 giảm xuống chỉ còn 6.42% (tỉ lệ này ở nhóm ĐC không có nhiều thay đổi với mức 3 là 8.45% và mức 1 là 74.32%). Như vậy, đa sau khi TN, đa số HS ở nhóm TN đã có sự tiến bộ rõ rệt trong quá trình lập kế hoạch tự học cũng như xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học. • Triển khai tự học Bảng 3.16. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng triển khai tự học của HS ở vòng 2 NL thành phần Mức độ Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC SL % SL % SL % SL % TK6. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp 1 141 48.62 143 48.31 11 3.72 142 47.97 2 117 40.34 121 40.88 29 9.80 122 41.22 3 32 11.03 32 10.81 250 84.46 32 10.81 TK7. Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm 1 189 65.17 192 64.86 14 4.73 191 64.53 2 76 26.21 75 25.34 37 12.50 76 25.68 3 25 8.62 29 9.80 239 80.74 29 9.80 TK8. Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập 1 223 76.90 225 76.01 23 7.77 226 76.35 2 43 14.83 47 15.88 39 13.18 46 15.54 3 24 8.28 24 8.11 228 77.03 24 8.11 Về khả năng triển khai tự học, kết quả bảng 3.16 cho thấy, sự tiến bộ thể hiện nhanh và rất rõ nét ở nhóm TN khi HS bắt đầu được rèn luyện các kĩ năng này trong quá trình TN. Đến cuối TN, số HS đạt mức 3 tăng lên rõ rệt. Tỉ lệ HS tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp đạt mức 3 ở nhóm TN lên tới 84.46%; Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm đạt mức 3 là 80.74%; vận dụng KTKN để 158 giải quyết nhiệm vụ học tập là 77.03%. Trong khi các tỉ lệ này ở nhóm ĐC chưa đến 10%, còn lại khoảng 50% HS chỉ đạt mức 1. • Đánh giá và điều chỉnh tự học Bảng 3.17. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học của HS ở vòng 2 NL thành phần Mức độ Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC SL % SL % SL % SL % ĐG9. Đánh giá và điều chỉnh tự học 1 172 59.31 176 59.46 21 7.09 175 59.12 2 81 27.93 82 27.70 42 14.19 83 28.04 3 37 12.76 38 12.84 227 76.69 38 12.84 Kết quả bảng 3.17 cho thấy, về khả năng đánh giá và điều chỉnh tự học của HS, nhóm TN có nhiều tiến bộ đáng kể so với nhóm ĐC. Nếu như ở giai đoạn đầu TN, tỉ lệ HS cả 2 nhóm chỉ đạt mức 3 khoảng 13%, mức 2 khoảng 28%, mức 1 khoảng 60% thì đến giai đoạn cuối TN, ở nhóm TN tỏ lệ HS đạt mức 3 đã tăng lên 76.69%, mức 2 là 14.19% và mức 1 chỉ còn 7.09%; trong khi tỉ lệ này ở nhóm ĐC theo thứ tự là 12.84%; 28.04% và 59.12%. Kết quả tổng hợp đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 1 (TN thăm dò) thông qua 9 NL thành phần được thể hiện cụ thể ở bảng 3.18 như sau: Bảng 3.18. Kết quả đánh giá sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 2 NL thành phần Kết quả trung bình các mức đánh giá Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC MT1. Xác định mục tiêu học tập 1.99 1.98 2.80 1.99 PC2. Xác định cách học riêng của bản thân 1.72 1.74 2.78 1.73 PC3. Tự điều chỉnh cách học cho phù hợp 1.84 1.82 2.76 1.82 KH4. Lập kế hoạch tự học 1.47 1.40 2.74 1.39 KH5. Xác định phương pháp, hình thức và 1.38 1.34 2.71 1.34 159 NL thành phần Kết quả trung bình các mức đánh giá Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC phương tiện tự học TK6. Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp 1.62 1.63 2.82 1.63 TK7. Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm 1.43 1.45 2.78 1.45 TK8. Vận dụng KTKN để giải quyết nhiệm vụ học tập 1.31 1.32 2.71 1.32 ĐG9. Đánh giá và điều chỉnh tự học 1.53 1.53 2.71 1.54 Kết quả bảng 3.18 cho thấy, ở giai đoạn đầu TN, NLTH của HS ở nhóm TN và nhóm ĐC tương đương nhau. Tuy nhiên sau quá trình TN áp dụng 2 biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT, NLTH của HS ở nhóm TN đã tăng lên rõ rệt so với nhóm ĐC. So sánh chi tiết ở biểu đồ 3.2 như sau: 160 Giai đoạn đầu TN Giai đoạn cuối TN Biểu đồ 3.2. So sánh sự tiến bộ về NLTH của HS ở vòng 2 So với vòng 1 (TN thăm dò) thì hiệu quả vòng 2 (TN mở rộng) đã đạt được những tiến bộ hơn sau khi rút kinh nghiệm và điều chỉnh lại các kế hoạch bài dạy cũng như phiếu đánh giá NLTH của HS. Như vậy, qua 2 vòng TN, NLTH của HS nhóm TN đã tiến bộ rõ rệt so với nhóm ĐC, chứng tỏ hiệu quả của quá trình TNSP áp dụng 2 biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT mà nghiên cứu thiện hiện. 1. 99 1 .7 2 1 .8 4 1 .4 7 1 .3 8 1 .6 2 1 .4 3 1 .3 1 1 .5 3 1 .9 8 1 .7 4 1 .8 2 1 .4 0 1 .3 4 1 .6 3 1 .4 5 1. 32 1 .5 3 0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 MT1 PC2 PC3 KH4 KH5 TK6 TK7 TK8 ĐG9 Đ iể m t ru n g b ìn h Nhóm TN Nhóm ĐC 2. 80 2 .7 8 2 .7 6 2 .7 4 2 .7 1 2 .8 2 2 .7 8 2 .7 1 2 .7 1 1 .9 9 1 .7 3 1. 82 1 .3 9 1 .3 4 1 .6 3 1 .4 5 1. 32 1 .5 4 0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 MT1 PC2 PC3 KH4 KH5 TK6 TK7 TK8 ĐG9 Đ iể m t ru n g b ìn h Nhóm TN Nhóm ĐC 161 3.5.1.2. Đánh giá hiệu quả lĩnh hội tri thức của học sinh Quá trình phát triển về NLTH của HS được thể hiện ở kết quả học tập. Vì vậy trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đánh giá hiệu quả lĩnh hội tri thức của HS ở mỗi chủ đề thông qua hệ thống các bài kiểm tra ở vòng 2: + Bài số 1: Kiểm tra vào giai đoạn đầu của TN + Bài số 2: Kiểm tra vào giai đoạn cuối TN. Kết quả thu được của các bài kiểm tra được so sánh về điểm trung bình, độ lệch chuẩn và kiểm định bằng cách sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (Paired- Samples T-test trong SPSS). ❖ Chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” Bảng 3.19. Phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” Kết quả Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2 Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC SL % SL % SL % SL % Số HS đạt điểm Xi 0-1 0 0.00 0 0.00 0 0.00 0 0.00 1-2 3 1.03 3 1.01 0 0.00 3 1.01 2-3 11 3.79 12 4.05 2 0.69 11 3.72 3-4 19 6.55 20 6.76 9 3.10 21 7.09 4-5 49 16.90 45 15.20 21 7.24 43 14.53 5-6 107 36.90 109 36.82 37 12.76 111 37.50 6-7 53 18.28 56 18.92 103 35.52 52 17.57 7-8 32 11.03 31 10.47 56 19.31 34 11.49 8-9 14 4.83 17 5.74 44 15.17 19 6.42 9-10 2 0.69 3 1.01 18 6.21 2 0.68 Các tham số thống kê Trung bình 6.12 6.16 7.29 6.19 Trung vị 6 6 6.5 6 Mode 6 6 7 6 Độ lệch chuẩn 1.449 1.489 1.445 1.490 Kết quả thu được ở bảng 3.19 cho thấy, tần suất điểm và điểm trung bình của các bài kiểm tra số 1 và số 2 giữa nhóm TN và nhóm ĐC có sự khác biệt đáng kể. Ở 162 giai đoạn đầu TN, kết quả bài kiểm tra số 1 cho thấy khả năng lĩnh hội tri thức của HS ở nhóm TN và ĐC là tương đương nhau (điểm trung bình theo thứ tự là 6.12 và 6.16). Sau quá trình TN, ở bài kiểm tra số 2; điểm trung bình của nhóm TN là 7.29 trong khi ở nhóm ĐC là 6.19. Đồng thời, ở bài kiểm tra số 2, số HS các điểm 8, 9, 10 đều tăng; các điểm 4, 5, 6 đều giảm rõ rệt; không còn xuất hiện HS đạt điểm 3. Điều này cho thấy khả năng lĩnh hội tri thức của HS ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” đã tăng lên đáng kể sau khi tiến hành TN. Độ lệch chuẩn giữa bài kiểm tra số 1 và bài kiểm tra số 2 của nhóm TN và nhóm ĐC lần lượt là 1.449; 1.489; 1.445; 1.490 không biến động nhiều, chứng tỏ độ phân tán điểm quanh giá trị trung bình không thay đổi nhiều và có thể tin cậy. Để dễ dàng đánh giá mức độ phân hóa khả năng lĩnh hội tri thức chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” của HS, luận án đã chia điểm kiểm tra thành 4 mức độ như biểu đồ 3.3 dưới đây: Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2 Biểu đồ 3.3. So sánh kết quả xếp loại các bài kiểm tra sau khi TN chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” Biểu đồ 3.3 cho thấy sự tiến bộ đáng kể của HS nhóm TN so với nhóm ĐC. Ở giai đoạn đầu TN, nhóm TN và nhóm ĐC khá tương đồng với tỉ lệ HS đạt mức điểm giỏi đều chiếm khoảng 6%, điểm khá khoảng 30%, điểm trung bình trên 50% và khoảng 11% dưới trung bình. Tuy nhiên, đến giai đoạn cuối TN, ở nhóm TN, tỉ lệ HS đạt điểm giỏi đã tăng lên 21.38% (trong khi nhóm ĐC chỉ có 7.09%); tỉ lệ điểm khá là 54.83% (nhóm ĐC là 29.05%); tỉ lệ điểm trung bình là 20% (nhóm ĐC là 52.03%); tỉ 11 .3 8 % 53 .7 9 % 29 .3 1 % 5. 52 % 11 .8 2 % 52 .0 3 % 29 .3 9% 6. 76 % 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% Dưới TB Trung bình Khá Giỏi Nhóm TN Nhóm ĐC 3. 79 % 20 .0 0 % 54 .8 3 % 21 .3 8 % 11 .8 2 % 52 .0 3 % 29 .0 5 % 7. 09 % 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% Dưới TB Trung bình Khá Giỏi Nhóm TN Nhóm ĐC 163 lệ điểm dưới trung bình giảm xuống chỉ còn 3.79% (nhóm ĐC là 11.82%). Sự tiến bộ rõ nét về khả năng lĩnh hội tri thức của HS được thể hiện ở đường luỹ tích bài kiểm tra đạt điểm Xi trở xuống như hình sau: Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2 Hình 3.1. Đường luỹ tích các bài kiểm tra sau khi TN chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” Kết quả hình 3.1 cho thấy rất rõ nét sự tiến bộ của HS qua mỗi giai đoạn TN. Ở giai đoạn đầu TN (bài kiểm tra số 1), đường luỹ tích của nhóm TN và nhóm ĐC gần như trùng nhau chứng tỏ xuất phát điểm của 2 nhóm là tương đương nhau. Đến giai đoạn cuối TN (bài kiểm tra số 2), đường lũy tích ở nhóm TN nằm bên phải và phía dưới (cách xa) so với đường lũy tích ở nhóm ĐC. Điều này chứng tỏ chất lượng học tập của các lớp TN tốt hơn rõ rệt so với các lớp đối chứng. Để kiểm chứng sự sai khác về điểm trung bình của các bài kiểm tra là do ngẫu nhiên hay do tác động của TN đem lại, luận án đã sử dụng phép kiểm chứng T-Test theo cặp. Kết quả được trình bày trong bảng 3.20: Bảng 3.20. Phân phối tần điểm các bài kiểm tra ở chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” Bài KT số 2 – Bài KT số 1 Sai khác trung bình Sig. Nhóm TN 1.17 0.00041 Nhóm ĐC 0.02 0.00039 Kết quả trên cho thấy sự sai khác về điểm trung bình giữa các bài kiểm tra số 1 và số 2 ở nhóm TN và nhóm ĐC lần lượt là 1.17 và 0.02 với các giá trị Sig. đều nhỏ hơn 0.05 có ý nghĩa về mặt thống kê. Điều này cho phép khẳng định sự tiến bộ của HS 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nhóm TN Nhóm ĐC 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nhóm TN Nhóm ĐC 164 tham gia TN về khả năng tự học chủ đề “Clo và nước sinh hoạt” là do TN đem lại, qua đó có thể kết luận việc sử dụng các biện pháp tổ chức DHDA và dạy học WebQuest nhằm phát triển NLTH cũng như các công cụ đánh giá mà luận án đã đề xuất để rèn luyện NLTH cho HS trong dạy học hoá học phi kim là có hiệu quả và khả thi. Các chủ đề “Phân bón hoá học với sức khoẻ con người”; “Hợp chất của cacbon với một số vấn đề thực tiễn cuộc sống” “Ozon và sự sống trên Trái đất” thu được kết quả tương tự ở được thể hiện ở phụ lục 6. 3.5.2. Kết quả định tính Để phân tích định tính kết quả TN, luận án đã tiến hành quan sát dự giờ, phỏng vấn, lấy ý kiến của 10 GV TN. 10 GV được phỏng vấn đều cho rằng các biện pháp đề xuất được tổ chức khác với tổ chức dạy học bằng các phương pháp truyền thống. Mỗi biện pháp đều yêu cầu tổ chức dạy học chủ đề tích hợp hóa học. Gắn với học theo chủ đề, HS phải tự học theo hướng dẫn của GV với nguồn tài liệu học tập do GV cung cấp sẵn đồng thời gợi ý cách khai thác và tìm kiếm nguồn tư liệu học tập trên sách báo, tạp chí và môi trường mạng để phục vụ việc tự học. HS được giới hạn một khung thời gian đủ để giải quyết vấn đề. Vì vậy, việc đầu tiên HS phải xác định được mục tiêu học tập, xác định được kế hoạch học tập, cách học, và tìm ra cách thức, phương pháp giả quyết những vấn đề trọng tâm. Thông qua việc HS triển khai tự học theo kế hoạch đã đặt ra, đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học sẽ rèn luyện và phát triển NLTH. Một số ý kiến cụ thể của GV như: Ý kiến của GV Nguyễn Xuân Trung (trường THPT Hồng Bàng, Hải Phòng): “Ở thời điểm lớp 10, khi bắt đầu những bài học hóa học đầu tiên, mặc dù GV đã giao nhiệm vụ nghiên cứu bài mới ở nhà trước khi đến lớp, nhưng các em vẫn còn thụ động, chưa biết tự nghiên cứu trước bài học mới ở nhà như thế nào. Sau một thời gian TN với biện pháp “Tổ chức DHDA” thì các em đã bắt đầu biết xây dựng kế hoạch tự học, biết triển khai kế hoạch vì đã có hướng dẫn cụ thể của GV. HS dễ dàng thực hiện các nhiệm vụ GV yêu cầu thông qua các nhiệm vụ cụ thể mà GV giao cho từng nhóm. Vì vậy, NLTH của HS cải thiện đáng kể sau khi áp dụng biện pháp này”; Ý kiến của GV Trương Duy Hướng (THPT chuyên Lê Khiết, Quảng Ngãi): “Trước đây, nhiệm vụ tự học của HS chủ yếu là làm bài tập về nhà hoặc đọc trước bài mới trong SGK. Với nhiệm vụ chung chung và ít kiểm soát này, HS chưa có động lực tự học, dẫn đến chưa biết đặt mục tiêu tự học như thế nào. Qua biện pháp “Tổ chức dạy học WebQuest”, HS đã nhận định được rõ mục tiêu, có thể tự xác định được mục tiêu và các nhiệm vụ tự học. Qua nhiệm vụ 165 nghiên cứu mà GV giao cho từng nhóm trên WebQuest, HS có thể định hướng rõ ràng và tự học dễ hơn, vì vậy mà kết quả học tập và NLTH của HS đã tăng lên rõ rệt”. Hầu hết các ý kiến của GV đều đồng tình về việc tổ chức dạy học theo bài học trong SGK chưa quan tâm nhiều đến phát triển NLTH của HS. Về việc tự nghiên cứu, tự học của HS, chủ yếu bằng cách làm bài tập về nhà để ôn tập, củng cố kiến thức đã học. Để chuẩn bị cho bài mới, GV thường yêu cầu nghiên cứu bài trong SGK. Nhiệm vụ chung chung không có KTĐG kết quả nghiên cứu của HS đạt ở mức nào, cũng không có câu hỏi định hướng hoặc nhiệm vụ cụ thể phải nghiên cứu cái gì. Chính vì thế mà HS không có động lực để tự học cũng như không có hướng dẫn cụ thể và định hướng để tự học hiệu quả. Như vậy, các biện pháp đề xuất đã phần nào giúp GV cải tiến, đổi mới tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NLTH cho HS. Bên cạnh những thuận lợi, ưu điểm, GV cũng chia sẻ một số khó khăn khi tiến hành TNSP đối với 2 biện pháp. Để tiến hành theo hai biện pháp, GV cần nhiều thời gian để đánh giá NLTH của HS thông qua hồ sơ học tập. Việc tổng hợp phiếu đánh giá NLTH của HS cũng cần có kinh nghiệm và kỹ năng phân loại, thống kê. Việc thực hiện kế hoạch dạy học theo phương pháp DHDA hoặc dạy học WebQuest nhiều khi không kịp tiến độ vì một số HS còn chưa quen với phương pháp học tập mới. Đối với một số HS không có máy tính và mạng internet ở nhà, việc học tập phụ thuộc vào thời gian các em đến cửa hàng internet hoặc ở thư viện. Qua phân tích kết quả định tính, nhận thấy: - “Đối với các lớp ĐC, GV không áp dụng các biện pháp phát triển NLTH trong dạy học cho HS. Vì vậy, khả năng tự học của HS gần như không thay đổi nhiều sau mỗi bài học phần hóa học phi kim. Do đó, kết thúc phần hóa học phi kim, HS vẫn chưa chưa biết cách xác định mục tiêu học tập, xây dựng và thực hiện kế hoạch tự học, chưa tự đánh giá và điều chỉnh được quá trình tự học của bản thân. - Đối với lớp TN, GV dạy học theo các biện pháp phát triển NLTH cho HS. Sau mỗi chủ đề, HS đã dần quen với phương pháp học tập mới, hình thành và phát triển NLTH. Điều đó thể hiện qua việc biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học, biết đánh giá và điều chỉnh quá trình tự học. Một số sản phẩm, hình ảnh minh họa hoạt động dạy học phát triển NL của HS: 166 H1. HS THPT Liên Chiểu – TP Đà Nẵng thực hiện thí nghiệm dự án H2. HS THPT Trần Thị Tâm – Quảng Trị trình bày sản phẩm dự án H3. HS THPT Phan Châu Trinh – Đà Nẵng các thành viên trong nhóm lựa chọn các nhiệm vụ học tập trong nhóm H4. HS THPT Hồng Bàng – Hải Phòng nhận xét, đánh giá sản phẩm học tập của các nhóm H5. GV THPT Trần Văn Bảo – Nam Định thực hiện giảng dạy kiến thức nền H6. HS THPT An Lão – Hải Phòng các nhóm lập kế hoạch thực hiện dự án Hình 3.2. TN dạy các chủ đề tại các trường THPT 167 3.5.3. Kết quả thăm dò ý kiến Sau khi kết thúc quá trình TNSP như mong muốn, tác giả đã phát phiếu thăm dò ý kiến cho 19 GV để khảo sát về mức độ tác động và phù hợp của mỗi biện pháp đến sự phát triển từng biểu hiện NLTH của HS. Kết quả thu được qua phiếu hỏi GV là căn cứ để kết luận về tính khả thi của từng biện pháp trong dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT. Kết quả đánh giá qua phiếu hỏi của GV được thể hiện qua các biểu đồ sau: Biểu đồ 3.4. Tỷ lệ GV lựa chọn mức độ phù hợp của biện pháp tổ chức DHDA Biểu đồ 3.5. Tỷ lệ GV lựa chọn mức độ phù hợp của biện pháp tổ chức dạy học WebQuest 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00% 100.00% MT1 PC2 PC3 KH4 KH5 TK6 TK7 TK8 ĐG Nhiều 100.00% 78.95% 84.21% 100.00%100.00% 89.47% 78.95% 73.68% 100.00% Trung bình 0.00% 15.79% 15.79% 0.00% 0.00% 10.53% 21.05% 26.32% 0.00% Ít 0.00% 5.26% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% Tỷ lệ GV chọn mức độ phù hợp của biện pháp Tổ chức dạy học dự án Nhiều Trung bình Ít 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00% 100.00% MT1 PC2 PC3 KH4 KH5 TK6 TK7 TK8 ĐG Nhiều 100.00% 73.68% 89.47% 100.00%100.00% 73.68% 84.21% 89.47% 100.00% Trung bình 0.00% 26.32% 10.53% 0.00% 0.00% 26.32% 15.79% 10.53% 0.00% Ít 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% 0.00% Tỷ lệ GV chọn mức độ phù hợp của biện pháp Tổ chức dạy học WebQuest Nhiều Trung bình Ít 168 Kết quả thu được ở biểu đồ 3.4 và 3.5 cho thấy 100% GV đều đồng ý rằng hai biện pháp tổ chức DHDA và tổ chức dạy học WebQuest mà nghiên cứu đề xuất đều có nhiều tác động tích cực và phù hợp để thực hiện dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS. Ở cả hai biện pháp, tiêu chí được GV đánh giá có nhiều tác động và rất phù hợp (chiếm tỉ lệ 100%) là các tiêu chí MT1 (Xác định mục tiêu học tập), tiêu chí KH4 (Lập kế hoạch tự học), tiêu chí KH5 (Xác định phương pháp, hình thức và phương tiện tự học), tiêu chí ĐG9 (Đánh giá và điều chỉnh tự học). Các tiêu chí PC2 (Xác định cách học riêng của bản thân), PC3 (Tự điều chỉnh cách học cho phù hợp), TK6 (Tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn nguồn tài liệu phù hợp), TK7 (Ghi chép và xử lý thông tin đã tìm kiếm), TK8 (Vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết nhiệm vụ học tập) cũng đều được trên 70% số ý kiến GV đánh giá có nhiều tác động và phù hợp để dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS. Nhận xét chung: Khái quát các kết quả thu được qua đánh giá của GV về sự phát triển NLTH của HS, kết quả bài kiểm tra ở mỗi chủ đề và phiếu khảo sát GV, có thể thấy rằng các kết quả TN đều phản ánh rõ rệt sự phát triển NLTH của HS lớp TN cao hơn ở lớp ĐC cũng như sự phù hợp của hai biện pháp trong việc dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS. Điều này đã khẳng định tính khả thi, hiệu quả của hai biện pháp tổ chức DHDA và tổ chức dạy học WebQuest’ trong việc phát triển NLTH của HS thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần hóa học phi kim ở trường THPT và hoàn toàn phù hợp với giả thuyết đã đặt ra trong luận án. 169 Tiểu kết chương 3 Trong chương 3, luận án đã trình bày về TNSP bao gồm: Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng, địa bàn và nội dung TNSP và tiến hành phân tích định tính, định lượng các kết quả thu được từ quá trình TNSP ở 19 trường THPT thuộc 3 miền Bắc, Trung, Nam, với tổng số 19 GV và 1508 HS tham gia TN. Thống kê kết quả đánh giá của GV về NLTH của HS trước và sau khi tác động TN, cho thấy tất cả các biểu hiện NLTH của HS tham gia TN đã được rèn luyện và có sự phát triển rõ nét sau khi hoàn thành mỗi kế hoạch dạy học tương ứng với 2 biện pháp tác động. Kết quả bài kiểm tra sau mỗi chủ đề cũng đã cho thấy chất lượng học tập và một số biểu hiện NLTH của HS các lớp TN tốt hơn so với HS ở các lớp đối chứng. Các giá trị Sig. của phép kiểm chứng T-test đều < 0.05, cho thấy sự phát triển NLTH sau tác động TN là có ý nghĩa. Kết quả khảo sát GV về mức độ tác động và phù hợp của từng biện pháp đã thể hiện rõ ưu thế của mỗi quy trình dạy học tương ứng với các biện pháp trong việc phát triển các biểu hiện cụ thể của NL tự học ở HS. Điều này phù hợp cả về lý thuyết và thực tiễn vì trong quá trình học tập, HS đã được thực hiện thường xuyên các nhiệm vụ tự học dưới sự hướng dẫn của GV. Kết quả TN đã khẳng định hai biện pháp tổ chức DHDA và tổ chức dạy học WebQuest trong việc phát triển NL tự học của HS thông qua DHTH theo chủ đề phân hóa hóa học phi kim ở trường THPT và hoàn toàn phù hợp với các giả thuyết đã đặt ra trong luận án, mang lại hiệu quả tốt trong việc phát triển NL tự học cho HS. Các tiêu chí và công cụ được sử dụng để đánh giá NL tự học của HS trong các biện pháp, các kế hoạch dạy học, công cụ và nội dung hỗ trợ dạy học đã được thiết kế là hợp lý. Những kết quả trên cho phép khẳng định TN sư phạm đã đạt được mục đích đề ra, tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài. 170 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện luận án, luận án đã hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ đặt ra và đạt được các kết quả thể hiện ở các điểm chính sau đây: 1. Góp phần hệ thống hóa và làm rõ một số quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan như một số lí thuyết dạy học, NL, NLTH, tích hợp, DHTH, phương pháp DHDA, dạy học WebQuest. 2. Điều tra và đánh giá được thực trạng vấn đề dạy học chủ đề tích hợp, sử dụng các PPDH, phát triển NLTH ở các trường THPT bằng phiếu điều tra đối với 249 GV và 1508 HS THPT của 41 trường THPT ở 11 tỉnh, thành phố thuộc 3 miền Bắc, Trung, Nam. Kết quả cho thấy vẫn còn nhiều HS gặp khó khăn trong quá trình tự học các chủ đề hóa học. Về phía GV, các thầy cô cũng gặp không ít những khó khăn, khiến cho việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp hoá học nhằm phát triển NLTH cho HS chưa đạt được hiệu quả cao. 3. Luận án đã xây dựng cấu trúc và các biểu hiện NLTH của HS THPT trong dạy học các chủ đề hoá học với 5 thành phần NL và 9 tiêu chí và tương ứng với mỗi tiêu chí có 4 mức độ để đánh giá NLTH của HS. 4. Đề xuất 2 biện pháp tổ chức dạy học chủ đề hoá học gồm: ‘‘(1) Tổ chức dạy học theo phương pháp DHDA; (2) tổ chức dạy học theo PPDH WebQuest” trong dạy học hóa học phần phi kim nhằm phát triển NLTH cho HS. Với mỗi biện pháp đã tiến hành xây dựng quy trình dạy học với các hoạt động học cụ thể của HS theo các biểu hiện của NLTH, sau đó thiết kế 08 kế hoạch bài dạy minh họa, lựa chọn và thiết kế các công cụ, nội dung hỗ trợ dạy học. Xây dựng các công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong dạy học chủ đề tích hợp hoá học bao gồm: Phiếu đánh giá NLTH của HS, đề KTĐG KTKN HS và các phiếu đánh giá/theo dõi trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của HS. 5. Tiến hành TNSP 2 vòng với 4 kế hoạch dạy học tại 9 trường THPT thuộc 6 tỉnh/thành phố ở khu vực miền Bắc, miền Trung và miền Nam, có sự tham gia của 9 GV dạy học TN, gồm 13 lớp TN, 13 lớp ĐC (tổng số 1508 HS). Kết quả TNSP được đánh giá thông qua phiếu đánh giá tiêu chí NLTH, phiếu hỏi GV và HS, phiếu 171 tự đánh giá sản phẩm, bài KTĐG KTKN HS. Các số liệu TNSP được xử lý bằng phần mềm xử lý số liệu thống kê SPSS 20. Kết quả TNSP về sự phát triển NLTH của HS được khẳng định thông qua các tham số thống kê cơ bản từ việc so sánh kết quả trung bình bài kiểm tra và các biểu hiện hành vi của HS nhóm TN và ĐC. Từ những kết quả phân tích định tính và định lượng, có thể khẳng định việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề hoá học phần phi kim theo phương pháp DHDA và dạy học WebQuest trong môn Hoá học đã phát triển NLTH cho HS. Kết quả TNSP đã khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài. 2. Khuyến nghị Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, luận án đã đề xuất một số kiến nghị như sau: Thứ nhất, để nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề phần hoá học phi kim ở trường THPT nói chung, nâng cao NLTH cho HS trong học tập chủ đề phần hoá học phi kim nói riêng, GV phải là người thực hiện vai trò tổ chức, hướng dẫn HS trong cả các hoạt động trên lớp và các hoạt động tự học tại nhà. Do vậy, trước tiên, GV cần nắm chắc cơ sở lý luận về NLTH để hướng dẫn HS thực hiện một cách có hiệu quả. Ngoài ra, GV cần có kiến thức chuyên môn vững vàng, luôn rèn luyện các kỹ năng nghiệp vụ, các thao tác sư phạm. Thứ hai, về nội dung dạy học: khi mới bắt đầu dạy học chủ đề phần hoá học phi kim như một nội dung dạy học và sử dụng kế hoạch dạy học tương ứng, GV cần chú trọng đến việc tìm hiểu đối tượng HS được học đã đạt mức độ nào của NLTH. Đây được coi như việc đánh giá NLTH “đầu vào” của HS trước khi tiến hành dạy học chủ đề tích hợp hóa học được lựa chọn. Trên cơ sở đó, GV xây dựng các hoạt động học tập phù hợp với PPDH tích cực nhằm tối đa hóa thời gian tự học của HS để giúp các em hình thành những kỹ năng tự học chưa có đồng thời phát triển những kỹ năng tự học đã có nhưng chưa thành thạo. Thứ ba, để phát triển NLTH cho HS trong dạy học chủ đề phần hóa học phi kim, ngoài việc xây dựng các chủ đề phù hợp, lựa chọn phương pháp, hình thức dạy học phù hợp, cần có một tư duy đổi mới trong công tác KTĐG HS. Việc đa dạng hóa các hình thức, phương pháp KTĐG, kết hợp đánh giá quá trình học tập, quá trình tự học với KTĐG kết quả học tập là điều kiện cốt lõi trong việc theo dõi sự phát triển NLTH của HS. Khi được trải qua đánh giá quá trình tự học, HS sẽ có ý thức trong việc rèn 172 luyện và trau dồi các kỹ năng tự học. Để đánh giá khách quan, công bằng và đảm bảo kịp thời động viên, khích lệ HS, GV thực sự cần chú trọng vào đánh giá NLTH của người học dựa vào các tiêu chí và minh chứng cụ thể được đề xuất trong bộ công cụ đánh giá NLTH với cơ sở là khung NLTH được đề xuất. Việc GV chú ý cải tiến từng khâu trong tiến trình dạy học của bản thân sẽ đóng góp những kết quả có ý nghĩa cho dạy học chủ đề tích hợp phần hoá học phi kim và sự phát triển NLTH cho HS. 173 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 1. Lương Quốc Thái (2017), “Phát triển NLTH qua dạy học chủ đề tích hợp các môn KHTN ở trường THPT Hải Phòng”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học quốc tế, trường ĐHSP Hà Nội, tr 402 - 409. 2. Lương Quốc Thái (2019), “Xây dựng khung NLTH và đánh giá thực trạng tự học của HS THPT”, Tạp chí Khoa học – Trường ĐHSP Hà Nội, tr 188-197, Tập 64, Số: 9/2019 VN. 3. Lương Quốc Thái (2022), “Dạy học chủ đề giáo dục STEM “Chế tạo soda hoa quả” (Hoá học 11) theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển NLTH cho HS”, Tạp chí giáo dục- Bộ Giáo dục và Đào tạo, tr 31-36, Tập 22, Số 5/2022. 4. Lương Quốc Thái, Trần Trung Ninh (2022), “Vận dụng lý thuyết giàn giáo của Vygotsky vào dạy học chủ đề môn Hoá học nhằm phát triển NLTH cho HS”, Tạp chí khoa học – Đại học Hải Phòng, tr 122-130, Số 53 – 7/2022. 174 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Ban chấp hành TƯ Đảng Cộng sản Việt Nam “Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, 04/11/2013. 2. Báo 2015 Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương (2014), “DHTH - Phương thức phát triển NL HS”, Hội thảo khoa học: Nâng cao NL đào tạo GV dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên, Kỷ yếu hội thảo tr.23-28, Hà Nội. 3. Đinh Quang Báo, Lại Phương Liên (2019), Xây dựng các chủ đề cốt lõi trong dạy HS học ở trường THPT, Hà Nội: NXB ĐHQGHN. 4. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2018), Lý luận dạy học hiện đại, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm. 5. Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011), “Dạy học theo dự án - Từ lý luận đến thực tiễn”, Tạp chí khoa học số 28, trang 3-12, Đại học Sư phạm Tp.HCM, pp. 3-12. 6. Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông, Hà Nội: Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Vụ Giáo dục Trung học, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn Hóa học, Hà Nội: NXB Giáo dục. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 - 2020, Hà Nội”, Dự thảo lần thứ 14, pp. 384-385. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Kỷ yếu Hội thảo, Huế. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Thông tư 32, Hà Nội. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, 26/12/2018. 13. Dương Huy Cẩn (2009), “Tăng cường NLTH cho sinh viên hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội: Trường ĐHSP Hà Nội. 14. Nguyễn Thị Côi (2011), “Rèn luyện NLTH lịch sử cho HS góp phần nâng cao hiệu 175 quả dạy học bộ môn ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục. Số 2(260), pp. 29-31. 15. Nguyễn Văn Cường (1997), “Dạy học project hay Dạy học theo dự án”, Thông báo khoa học số 3. 16. Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), “Dạy học theo dự án, một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên”, Tạp chí giáo dục, vol. Số 80. 17. Trịnh Văn Cường (2008), “Đôi nét về PPDH theo DA”, Tạp chí Giáo dục số 207, vol. 207. 18. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier, Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường trung học, NXB ĐHSP Hà Nội, 2011. 19. Bùi Thế Cường, Đặng Thị Việt Phương và Trịnh Huy Hoá (2010), Từ điển Oxford, Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2010. 20. Đỗ Mạnh Cường (2011), NL thực hiện và DHTH trong đào tạo nghề, chuyên đề, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục chuyên nghiệp. 21. Nguyễn Văn Đại (2022), Đào Thị Việt Anh và Vũ Quốc Trung (2020), “Thực trạng vấn đề tự học, phát triển NL tự học và vận dụng mô hình blended learning trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội, 65(9), tr. 203-217. 22. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia. 23. Trần Chí Độ (2017), “Tổ chức dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh trong đổi mới giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế “Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, pp. 559-567. 24. Nguyễn Mậu Đức (2020), “Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án kết hợp với hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề tích hợp Phân bón hóa học - Bạn của nhà nông”, Tạp chí giáo dục, Vols. Số 473 (Kì 1 - 3/2020), pp. 28-35. 25. Trần Khánh Đức (2012), “Lý thuyết đa thông minh và đổi mới PPDH ở bậc đại học”. Tạp chí lí luận giáo dục dạy học 26. Nguyễn Thị Kim Dung (2012), “DHTH trong chương trình giáo dục phổ thông”, Hội Thảo Khoa học DHTH-Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông, Kỷ yếu Hội Thảo, Bộ Giáo dục-Đào tạo. 176 27. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, NXB Từ điển bách khoa Hà Nội. 28. Nguyễn Ngọc Duy, “Phát triển NLTH cho sinh viên thông qua việc sử dụng sơ đồ tƣ duy trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11 Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội. Số 59(6), pp. 132-142, 2014. 29. E. B.P (1997), Những cơ sở lý luận dạy học, Tập 2, Hà Nội: NXB Giáo dục. 30. Vũ Văn Duyên En (2012), “Tích hợp trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông”, Hội Thảo Khoa học DHTH - Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông, Kỷ yếu Hội Thảo , Bộ Giáo dục-Đào tạo. 31. Cao Cự Giác (2016), “Thực trạng phát triển NLTH của HS ở một số trƣờng THPT đối với môn hóa học”, Tạp chí giáo dục, Số 414, vol. Số 414, pp. 40-42. 32. Cao Cự Giác và Nguyễn Thị Phượng Liên, “Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL tự học môn Hoá học của HS trương trung học phổ thông” Tạp chí Khao học giáo dục Việt Nam, số 13 tháng 1.2019, pp 54-59. 33. Bùi Hiền (Chủ biên) và cộng sự (2013), Từ điển Giáo dục học, Hà Nội: NXB Từ điển Bách khoa. 34. Vũ Thị Thu Hoài - Dương Nữ Khánh Lê - Nguyễn Minh Ngọc (2019), “Sử dụng WebQuest trong dạy học dự án Nghiên cứu sự có mặt của clo trong nước sinh hoạt (Hóa học 10) nhằm phát triển năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên cho học sinh”, Tạp chí Giáo dục,, Vols. Số 457 (Kì 1 - 7/2019, pp. 53-59. 35. Trần Bá Hoành (1985), “Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung 1học - tổng thuật”, Thông tin Khoa học giáo dục, số 8(1985), Thông tin Khoa học giáo dục, số 8 - 1985. 36. Trần Bá Hoành (2008), “DHTH”, in Kỷ yếu hội thảo khoa học: DHTH và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 37. Trần Bá Hoành (2011), DHTH, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 38. Trần Bá Hoành (1998), “Vị trí của tự học tự đào tạo trong quá trình dạy học giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục. 39. Hội đồng Quốc gia (2011), Từ điển bách khoa Việt Nam, Hà Nội: NXB Từ điển Bách khoa. 40. Howard Gardner (2012). Cơ cấu trí khôn: “Lí thuyết về nhiều dạng trí khôn”. NXB Trí thức trẻ. 41. Đào Việt Hùng (2020), “Phát triển năng lực tự học và năng lực vận dụng kiến thức cho sinh viên các trường đại học nông lâm thông qua dạy học phần hóa học phân 177 tích”, Luận án Tiến sĩ khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 42. Nguyễn Mạnh Hùng (2012), “Từ lý thuyết học tập kết nối gợi mở cho việc ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập”, JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE, Educational Sci. 2012, Vol. 57, No. 9, vol. 57, pp. 68-77. 43. Hà Thị Lan Hương (2021), “Tổ chức dạy học hóa học theo tiếp cận tích hợp phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THCS, Hà Nội”, Luận án Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 44. Vương Cẩm Hương (2019), “Phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học Hóa học hữu cơ trường Trung học phổ thông”, Luận án Tiến sĩ, Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 45. Đỗ Thị Thu Huyền, “Bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua xây dựng phuơng pháp giải bài tập xác định tên kim loại”, Tạp chí khoa học Trường ĐHSP Hà nội. Số 6A, pp. 66-71, 2016. 46. J. H.Tronge (2011), Những phẩm chất của người GV hiệu quả (Người dịch Lê Văn Canh), NXB Giáo dục Việt nam. 47. Nguyễn Công Khanh (2015), Thiết kế công cụ đánh giá NL: Cơ sở lý luận và thực hành, Hà Nội, Trung tâm đảm bảo chất lượng và khảo thí trường ĐHSP Hà Nội. 48. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên) và Đào Thị Oanh (2017), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm. 49. Nguyễn Công Khanh (2014), KTĐG trong giáo dục, Hà Nội, NXB Đại học Sư phạm. 50. Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006), “Vận dụng Dạy học theo dự án trong môn PPDH Kinh tế gia đình ở THCS”, Tạp chí Giáo dục (số 142), vol. số 142. 51. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế (2017), Phát triển năng lực sư phạm đội ngũ giáo viên khoa học tự nhiên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Hà Nội, NXB Khoa học tự nhiên và Công nghệ. 52. Vũ Phương Liên (2020), “Phát triển năng hợp tác giải quyết vấn đề của HS trong dạy học hoá học THPT phần Hoá học phi kim”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội. 53. Lê Thị Thùy Linh (2015), Vận dụng dạy học theo chủ đề vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở THCS 54. Vũ Hồng Linh (2018), “Lí thuyết kết nối và một số gợi ý vận dụng lí thuyết kết nối trong dạy học”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 9/2018, pp. 112-114; 106. 178 55. Vũ Xuân Lương (2011), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 56. Ngô Thị Ngọc Mai, Trần Trung Ninh (2014), “Phát triển NL khoa học cho HS từ việc nâng cao NL DHTH cho GV và sinh viên sư phạm hóa học”, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về Nâng cao NL đào tạo GV dạy tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở Trường Đại học Sư phạm, pp. 102-108. 57. Hồ Chí Minh Minh (2000), Hồ Chí Minh toàn tập, tập 5 - Hồ Chí Minh toàn tập, NXB Chính Trị Quốc Gia, p. 273. 58. N.A.RUBAKIN (1990), Tự học như thế nào, Hà Nội, NXB Thanh Niên, p. 36. 59. Nguyễn Thị Ngà (2010), “Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hóa học chung- chương trình THPT chuyên hóa góp phần nâng cao NLTH cho HS”, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. 60. Nguyễn Thị Nguyệt (2016), “Áp dụng một số PPDH tích cực trong dạy học hóa học hữu cơ ở các trường đại học và cao đẳng y tế nhằm phát triển NLTH cho sinh viên”, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội. 61. Trần Trung Ninh (2018), DHTH Hóa học - Vật lí - Sinh học, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm. 62. Nguyễn Thị Lan Phương (2016), Chương trình tiếp cận NL và đánh giá NL người học, Hà Nội: NXB Giáo dục. 63. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Xuân Trường, Trần Trung Ninh (2005), Nâng cao NL cho GVTHPT về đổi mới PPDH, Hà Nội: Dự án phát triển giáo dục THPT. 64. R. D. Chambault (2012), “John Dewey về giáo dục”, John Dewey on education, Hà Nội, Nhà xuất bản trẻ. 65. R. J.Marzano (2011), Nghệ thuật và khoa học dạy học (Người dịch Nguyễn Hữu Châu), NXB Giáo dục Việt nam. 66. R. Jaija (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ 21- Những triển vọng của Châu Á Thái Bình Dương, UNESCO, Viện Khoa học giáo dục Hà Nội. 67. Rudich P.A (1986), Tâm lý học, NXB Thể dục thể thao. 68. Vũ Trọng Rỹ (1994), Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập cho HS, Hà Nội: Viện Khoa học Giáo dục. 69. Savin (1983), Giáo dục học tập 1, Hà Nội: NXB Giáo dục. 70. T.Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, Hà Nội, NXB Trẻ, p. 19. 71. Đặng Thị Lệ Tâm (2020), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo để xây dựng quy trình dạy học kiểu bài nghi thức lời nói trong hội thoại cho học sinh tiểu học”, Tạp chí Giáo 179 dục, Số 476 (Kì 2 - 4/2020), pp. 29-33. 72. Lương Việt Thái (2011), “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học”, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Mã số B2008-37-52. 73. Cao Thị Thặng (2008), Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015, Hà Nội: Viện khoa học giáo dục Việt Nam. 74. Cao Thị Thặng (2010), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lí - Hóa học - Sinh học và thử nghiệm PPDH theo dự án ở trường phổ thông cơ sở TN - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, pp. 37-41. 75. Cao Thị Thặng (2011), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hoá học, Sinh học và dạy học theo dự án ở trường Trung học cơ sở”, Báo cáo tổng kết đề tài cấp Viện , Viện KHGD Việt Nam. 76. Hà Nhật Thăng và Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử Giáo dục thế giới, vol. (5), Hà Nội: NXB Hà Nội. 77. Nguyễn Thị Thanh (2016), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số NL cho HS”, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội. 78. Nguyễn Thị Kim Thoa, Thái Hoài Minh (2013), “Vận dụng webquest trong dạy học nội dung axit sunfuric (Chương trình hoá học 10 nâng cao)”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 48 năm 2013, pp 34-42. 79. Đỗ Ngọc Thống và cộng sự (2014), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, Bộ giáo dục - Đào tạo. 80. Trần Trọng Thủy (chủ biên) và Nguyễn Quang Uẩn (1999), Tâm lý học đại cương, Hà Nội: NXB Giáo dục. 81. Vũ Thị Thanh Thủy (2020), “Vận dụng dạy học theo dự án đề tài phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh THPT trong dạy học sinh thái học”. Luận án Tiến sĩ khoa học, Trường Đại học Thái Nguyên. 82. Chu Văn Tiềm (2019), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp trong môn hóa học ở trường THCS”, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 83. Nguyễn Cảnh Toàn và các cộng sự (1997), Quá trình dạy - tự học, Hà Nội: NXB Giáo dục. 180 84. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác phẩm (tập 2) , Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu, Hà Nội: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa ngôn ngữ đông tây. 85. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác phẩm (tập 1), Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu, Hà Nội: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa ngôn ngữ đông tây. 86. Nguyễn Cảnh Toàn (2009), Tự học như thế nào cho tốt, TP Hồ Chí Minh: NXB TP Hồ Chí Minh. 87. Đỗ Hương Trà (2007), “Dạy học DA và tiến trình thực hiện”, Tạp chí Giáo dục số 157, vol. 157. 88. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm. 89. Đỗ Hương Trà và cộng sự (2015), DHTH phát triển NL HS, Quyển 1 - Khoa học Tự nhiên, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm, 2015. 90. Nguyễn Quốc Trị (2017), “Thuyết kiến tạo - cơ sở lí luận của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam”, Tạp chí khoa học HNUE, Khoa học Giáo dục, Vol. 62, No. 1A, pp. 58-65. 91. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 - Khoa học tự nhiên, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 92. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm. 93. Nguyễn Xuân Trường (2005), PPDH hóa học ở trường phổ thông, Hà Nội: NXB Giáo Dục. 94. Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo và Nguyễn Thị Thùy Lan (2020), Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên thông qua dạy học theo dự án trong phần hóa học đại cương vô cơ ở trường cao đẳng y tế”, Tạp chí khoa học, vol. 65, no. 1, pp. 192-203. 95. Nguyễn Văn Tuấn (2006), Phân tích số liệu và biểu đồ bằng R, Sydney, Australia: Garvan Institute of Medical Research, 2006. 96. Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng NLTH cho HS”, Tạp chí giáo dục, vol. Tháng 12, no. 74, pp. 23- 24. 97. Thái Duy Tuyên (2010), PPDH truyền thống và đổi mới, Hà Nội, NXB Giáo Dục Việt nam, p. 446. 181 98. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, Trường ĐHSP Hà Nội. 99. X. Roegiers (1996), “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển NL ở nhà trường”, Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị (dịch), Hà Nội, NXB Giáo dục. 100. Đặng Trần Xuân (2020), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức phần hóa học phi kim trung học phổ thông”, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2020, pp. 13-15. 101. Lưu Thị Lương Yến và Nguyễn Thị Ngọc Bích (2016), “Phát triển NLTH của HS thông qua việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 trung học phổ thông”, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội. 6A, pp. 136- 145. 102. Vũ Thị Yến (2016), “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học môn hóa học phân tích định lượng tại trường đại học Sư phạm”, Luận án Tiến sĩ khoa học, Trường Đại học Sư phạm. Tiếng nước ngoài 103. B. Dodge, “https://webquest.org/,” Copyright © 2017 by Bernie Dodge, 2017. [Online]. Available: https://webquest.org/, Accessed 8 5 2022. 104. B. Tay lor (1995), Self- directed Learning: Revisiting an idea most appropriate for middle school students, ERIC Document No.ED395287. 105. Beckett, Gulbahar; Slater, Tammy (2019), Global Perspectives on Project-Based Language Learning, Teaching, and Assessment: Key Approaches, Technology Tools, and Frameworks., Routledge-ISBN 978-0-429-78695-2. 106. Bender, William N., Project-Based Learning (2012): Differentiating Instruction for the 21st Century. p. 42. ISBN 978-1-4522-7927-5., Thousand Oaks: Corwin Press. 107. C. C. Yang (2009), “Theme-based teaching in an English course for primary ESL students in Hong Kong”, Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6 (2), vol. Số 6 (tập 2), pp. 161-176. 108. Drew Polly và Leigh Ausband, “https://files.eric.ed.gov”, Journal of Computing in Teacher Education, Volume 26/ Number 1 Fall 2009, 2009. [Online]. Available: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ856114.pdf, Accessed 02 5 2022. 182 109. Guglielmino, LM (1977), “Development of the self-directed learning readiness scale, Unpublished doctoral dissertation” GA, The University of Georgia, Athems. 110. H. Brown (2001), Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy (2nd ed.), San Fransisco: California: Addison Wesley Longman Inc. 111. Halimah Tussa’diah, Kiki Nurfadillah (2018), “The Implementation of Theme Based Teaching to Improve Students, Achievement in Narrative Text”, in The 1st Annual International Conference on Language and Literature, KnE Social Sciences. 112. J. &. O. J. Abbit, “https://www.teachit.so”, What we know about the Impacts of WebQuests: A review of research. AACE Journal, 16(4),441-456., 2008. Online. Available:https://www.teachit.so/index_htm_files/WebQuests_Abbit_Ophus_20 08.pdf. Accessed 01 5 2022. 113. J. B. Russell, “” Wiki, 4 12 2021. [Online]. Available: Accessed 2022 5 5. 114. J. Dewey, “”, Copyright © 1999-2022 pragmatism.org, 1 1897. Online. Available: Accessed 7 5 2022. 115. Jaime León, Elena Medina-Garrido, Miriam Ortega Viera (2018), Teaching quality: High school students' autonomy and competence, Psicothema. 116. L. Leach (2000), “Self-directed learning: Theory and practice, Submitted infulfilment of the requirements for the doctor of philosophy”, Sydney At the University of technology. 117. Trịnh Quốc Lập & Rijlaarsdam (2003), “An EFL curriculum for learner autonomy: design and effects, Paper presented at the conference Independent Languauge Learning”, Australia, Melbourne. 118. Michael Shayer và Philip Adey (2002), Learning intelligence: Cognitive acceleration across the curriculum from 5 to 15 years, Open Univ Pr. 119. Mumford, Diana (2000), Planning a theme based unit, Canada: Pacific Edgee Publishing Ltd. 120. N. Sarrazin, Problem-Based (2018), Learning in the College Music Classroom, New York: Routledge. 183 121. OEDC (2010), “Key Competencies – A developing concept in general compulsory education”, in Eurydice - The information network on education in Europe. 122. Oxford, The Oxford living Dictionary, Oxford University Press, 2018. 123. P. Candy (1991), “Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice” San Francisco, Jossey- Bass. 124. R. R. Murry, “”, WebQuests Celebrate 10 Years, 2006. [Online]. Available: https://vtext.valdosta.edu/xmlui/handle/10428/90, Accessed 01 5 2022. 125. R. Smith (2008), “Learner autonomy”, ELT journal, vol. 62, no. 4, pp. 395-397. 126. S. McLeod, “https://www.simplypsychology.org”, 2020. Online. Available: https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html, Accessed 03 5 2022. 127. T Lobanova và Yu Shunin (2008), “Competence-based education: A common European strategy”, Computer Modelling and New Technologies. 12(2), pp. 45-65. 128. T. Markham (2011), “Project Based Learning”, Teacher Librarian, vol. 39(2), pp. 38-42. 129. Yasnitsky, A. (2018), Vygotsky: An Intellectual Biography, London and New York: Routledge BOOK PREVIEW 130. Winsler, A. (2003), Introduction To Special Issue: Vygotskian Perspectives in Early Childhood Education: Translating Ideas into Classroom Practice, Early Education and Development, p. 253-270.