Luận văn Tổchức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐỀ TÀI: “Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh” Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh Nguyễn Thị Hoài Trường Đại học Giáo dục Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn: PGS. TS. Nguyễn Nhụy Năm bảo vệ: 2011 Abstract: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích cực: Những quan điểm về dạy học; Cơ sở lí luận của dạy học tích cực; Cơ sở lí luận của dạy học tự học. Nghiên cứu việc tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác ” theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh: Giới thiệu nội dung kiến thức phần “Phương trình lượng giác” sách giáo khoa ĐS> lớp 11; Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh; Một số giáo án phần “Phương trình lượng giác” soạn theo hình thức dạy học tự học. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài. Keywords: Giáo dục trung học; Phương pháp giảng dạy; Phương trình lượng giác; Đại số; Giải tích Content 1. Lý do chọn đề tài Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục 1998, Chương I, Điều 4). “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh” (Luật Giáo dục 1998, Chương I, Điều 24). Tự học là một trong những vấn đề được Nghị quyết Đại hội Đảng VIII và Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII đề cập rất đậm nét: “Tập trung sức nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra năng lực tự học sáng tạo của học sinh, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân”. Bác hồ đã dạy: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”, “Học đi đôi với hành”, “Nâng cao năng lực tự học và thực hành cho học sinh…”. Các nhà tâm lý học, giáo dục học đã khẳng định: “Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động tự học của bản thân”. Xu thế của hoạt động giáo dục thế giới trong thế kỉ XXI là hướng vào việc xây dựng một xã hội học tập, mỗi con người phải học tập suốt đời. Để học tập suốt đời con người phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu. Chủ đề Phương trình lượng giác là một chủ đề khó, chưa gây được hứng thú đối với học sinh THPT. Học sinh với tâm lý ngại và sợ học chủ đề này dẫn tới hiệu quả của việc dạy và học không cao. Để cải thiện tình hình nói trên, giáo viên phải có những biện pháp tích cực, trong đó việc sử dụng những phương pháp dạy học tích cực là cần thiết. Thay đổi phương pháp dạy học như thế nào là một bài toán khó, cần nhiều thời gian và công sức tìm tòi của giáo viên, tuy nhiên quan trọng hơn cả là sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy và học Xuất phát từ những vấn đề nêu trên đã gợi ý cho người viết ý tưởng “Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh”. 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành nhà trường kiểu mới, khuyến khích hoạt động tự quản của học sinh. Ở Hoa Kì, từ những năm 1970, gần 200 trường đã dạy học thử nghiệm: giáo viên hướng dẫn học sinh cách học, học sinh độc lập làm việc theo nhịp độ riêng phù hợp với nhận thức của mình. Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực của học sinh đã được nhân rộng khắp trên thế giới. 2.2. Những vấn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài Việc tìm tòi nghiên cứu để có phương pháp dạy học sinh tiếp nhận thông tin đã có từ xa xa khi con người biết truyền đạt tri thức cho nhau. Cha ông ta đã có câu “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn” là nói về sự cần thiết của việc tự học. Ngày nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về sự đổi mới trong công tác giảng dạy đổi mới trong phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. 3. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng qui trình tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động tự học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh. 4.2. Khách thể nghiên cứu - Giáo viên dạy Toán tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội. - Học sinh lớp 11 tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 . - Đối tượng khảo sát là học sinh lớp 11 trường THPT Đan Phượng- Hà Nội. 6. Vấn đề nghiên cứu Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 như thế nào để tăng cường hoạt động tự học của học sinh. 7. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo định hướng bồi dưỡng kỹ năng tự học cho học sinh thì sẽ làm cho học sinh nắm vững kiến thức, phát triển tư duy. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu có liên quan như: Lý luận dạy học Toán học, tâm lý học sư phạm, lí luận về tự học, nghiên cứu nội dung phần “Phương trình lượng giác”, các tài liệu liên quan đến tổ chức dạy học tự học. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Qua điều tra tại trường THPT Đan Phượng cho thấy với phương pháp dạy học truyền thống, học sinh đa phần ít chịu vận động học tập. Học sinh chỉ tiếp nhận tri thức trong sách giáo khoa qua sự giảng dạy của giáo viên. - Qua quan sát tại trường THPT Đan Phượng, việc tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, học sinh hăng hái tham gia vào bài học, kiến thức học sinh nắm vững, nắm sâu hơn phương pháp truyền thống. Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, học sinh là trung tâm của quá trình học. Học sinh tự tìm cách tiếp nhận tri thức qua sự hướng dẫn của giáo viên nên tạo ra sự say mê, hứng thú, hăng say của học sinh trong việc học tập môn Toán, đồng thời phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, tính chủ động tích cực trong học tập… Qua đó nâng cao năng lực của học sinh. - Dùng phiếu điều tra giáo viên dạy môn Toán tại trường THPT Đan Phượng về thực trạng dạy học môn Toán tại trường theo hướng dạy học tự học - “Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh”. Điều tra nhận thức của giáo viên và học sinh về vấn đề dạy và học phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11. 8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Soạn một số giáo án theo phương pháp hướng dẫn học sinh tự học - Thực nghiệm sư phạm một phần kết quả nghiên cứu để đánh giá tính khả thi của đề tài. 9. Những đóng góp mới của luận văn - Trình bày rõ cơ sở lí luận của dạy học tự học. - Đề xuất 03 biện pháp tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh. - Soạn 05 giáo án cụ thể phần “Phương trình lượng giác” của SGK Đại số và Giải tích lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh”. - Xây dựng qui trình tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Tổ chức dạy học phần “Phương trình lượng giác ” theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Những quan điểm về dạy học 1.1..1. Quan điểm dạy học cổ điển Học sinh được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số thầy giáo cho, vì vậy không thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai của mình, sự đóng góp của mình. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai. Quan điểm giáo dục cổ điển này thực tế đã tạo ra những học sinh thiếu năng động và linh hoạt trong cuộc sống, thiếu nhiều kỹ năng rất cần thiết trong cuộc sống hiện đại. Nhiều kỹ năng làm việc liên quan người, cộng tác trong các nhóm lao động thực tế rất cần cho xã hội vẫn chưa được đưa vào huấn luyện cho học sinh. Nhiều kĩ năng truy tìm tri thức mới có trên thế giới chưa được giới thiệu cho học sinh. Sự tách rời giữa thành tựu mới đang được sử dụng trong xã hội với những tri thức của học sinh được trang bị trong nhà trường đã dẫn đến việc xã hội phải mất thêm thời gian đào tạo lại người lao động trong các cơ sở sản xuất. 1.1.2. Quan điểm dạy học hiện đại Ngày nay có nhiều quan điểm khác nhau về quá trình dạy - học, nhưng các quan niệm đều thống nhất cho rằng: học là quá trình trình tự làm phong phú kiến thức của bản thân và tự biến đổi mình. Dạy là quá trình giúp con người đi học tự chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng. Tất cả mọi phương pháp dạy học đều hướng đến lấy người học làm trung tâm, phát huy tính chủ động của người học. Trong quá trình giảng bài, giáo viên không chỉ truyền đạt thông tin tri thức mà phải khơi dậy, lôi kéo người học phát huy khả năng, tư duy sáng tạo của mình trong quá trình học tập để biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, từ việc bắt buộc phải đến lớp dưới sự quản lí khắt khe của nhà trường thành việc hứng thú đi học, tự học. Quan điểm dạy học truyền thống xoay quanh vai trò chủ đạo của giáo viên trong tổ chức học tập cho học sinh. Giáo án của giáo viên chính là bản kế hoạch trung tâm cho các hoạt động dạy học diễn ra. Tuy nhiên những người phê bình “ dạy theo giáo án” lo ngại việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh bị suy giảm khi giáo viên coi vai trò của mình chủ yếu là tuân thủ chặt chẽ giáo án. Bản chất vấn đề dạy học không phải chỉ là hoàn thành những kế hoạch được vạch sẵn mà không tính tới những biến tạo và tân canh. 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học tích cực 1.2.1. Một số khái niệm 1.2.1.1. Tính tích cực Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo và thích ứng với xã hội 1.2.1.2. Phương pháp tích cực Phương pháp tích cực để chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không tập trung vào người dạy 1.2.2. Đặc trưng của dạy học tích cực Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong phương pháp tổ chức, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó học sinh tự khám phá những điều mình chưa rõ. Dạy học phát huy năng lực tự học của học sinh. Nếu rèn luyện cho học sinh có được phương pháp kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho học sinh lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi con người làm kết quả học tập được nhân lên gấp bội. 1.2.3. Yêu cầu của dạy học tích cực 1.2.3.1. Yêu cầu chung Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể và học tập hợp tác. Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa nội dung bài học với thực tiễn Dạy học tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu Dạy học tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học Dạy học chú trọng các hình thức tổ chức dạy học tăng cường các hình thức kiểm tra đánh giá 1.2.3.2. Yêu cầu đối với học sinh Tích cực chủ động học tập tự tìm tòi, tự khám phá và rèn luyện kĩ năng tự học Xây dựng các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng học tập của mình. Chủ động trong việc giải quyết các tình huống có vấn đề Mạnh dạn trình bày ý kiến, quan điểm cá nhân Biết tự đánh giá hoạt động học tập của bản thân và đánh giá ý kiến quan điểm của bạn bè 1.2.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh. Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo và quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát biểu tư duy và rèn luyện kĩ năng. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của môn học, nội dung bài học, trình độ của học sinh, điều kiện dạy học của trường. 1.2.4. Mô hình dạy học tích cực Hiện nay, để nhấn mạnh quan điểm dạy học mới, các tài liệu về phương pháp dạy học đưa ra mô hình hợp tác hai chiều và mô hình truyền thụ một chiều. Bảng 1.1. So sánh hai mô hình dạy học: Dạy học truyền thống và Dạy học tích cực, chủ động Mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bầy có nhiều khả năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT. Qua phân tích mô hình, chúng tôi rút ra một số nhận định như sau liên quan chặt chẽ đến tổ chức hoạt động học tập tự học: - Trong mô hình dạy học hợp tác hai chiều, học sinh phải là trung tâm của quá trình dạy học. - Mô hình dạy học hợp tác hai chiều phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích tính sáng tạo của học sinh - Mô hình dạy học hợp tác hai chiều nhấn mạnh khía cạnh tự đánh giá. - Học sinh nhất thiết phải được đánh giá để điều chỉnh cách học của mình. Một đặc trưng quan trọng nữa của mô hình dạy học hợp tác hai chiều là: “Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy trò cách học; trò học cách học, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống”. Như vậy thầy là thầy học, dạy cho trò cách học; kiến thức môn học thực chất là phương tiện tổ chức hoạt động học tập tự lực. - Để thực hiện được yêu cầu trên giáo viên không chỉ am hiểu các tri thức khoa học cơ bản mà còn am hiểu các vấn đề của khoa học, các quan điểm khác nhau về các vấn đề đó. Rõ ràng, mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bày ở trên có nhiều khả năng để pháp huy tính tự học trong học tập của học sinh THPT. 1.3. Cơ sở lí luận của dạy học tự học 1.3.1. Một số khái niệm về tự học 1.3.1.1. Tự học hoàn toàn: Tự học yêu cầu người học có tính độc lập cao, tự giác cao. Khi tự học hoàn toàn, người học không có thầy trực tiếp dạy, không có mẫu để bắt chước. HS chủ động hoàn toàn trong việc lựa chọn nội dung, phương pháp hoạt động. 1.3.1.2. Tự học không có sự điều khiển trực tiếp của giáo viên: Ngoài thời gian học ở trường, ở lớp, học với GV, những lúc còn lại khác học bài cũ hay làm bài tập về nhà, kể cả khi thư giãn đều có thể tự học. 1.3.1.3. Tự học có sự điều khiển trực tiếp của giáo viên: Hình thức này được thực hiện ở lớp dưới sự giám sát chặt chẽ của GV vì vậy HS có thể lựa chọn nội dung học phù hợp, không mất nhiều thời gian tìm kiếm thông tin đồng thời cũng có thể kiểm tra, đánh giá được kết quả học tập của mình . Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức tự học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét đặc điểm của HS trường THPT Đan Phượng chúng tôi đề xuất một hình thức tự học :tự học theo tài liệu hướng dẫn , tự học theo SKG , tự học theo chương trình hóa và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn". 1.3.2. Ưu nhược điểm của tự học 1.3.2.1. Ưu điểm - Kiến thức người học được khắc sâu, vững chắc vì những gì họ tự tìm ra bao giờ cũng nhớ lâu, hiểu rõ. - Tự học giúp người ta có thể học suốt đời, học ở mọi nơi, mọi lúc. - Trong tự học người học tự chủ động lựa chọn nội dung học tạo nên phong cách học tập riêng của mỗi người. - Tự học giúp người học làm quen với hoạt động nghiên cứu sau này. - Tự học giúp người học hình thành và phát triển nhân cách: rèn luyện tính độc lập, tự giác cao. 1.3.2.2. Nhược điểm - Người học khó xác định được trọng tâm bài học. Nhược điểm này có thể khắc phục khi GV giao nhiệm vụ có thể nêu rõ mục đích, yêu cầu, trọng tâm của bài học. - Khi học không có GV, người học khó có thể giải đáp được những thắc mắc. Nhược điểm này có thể khắc phục thông qua trao đổi thông tin liên lạc với thầy cô và bạn bè như dùng điện thoại, email. - Khi tự học, người học khó kiểm tra kết quả học tập của mình. Nhược điểm này có thể khắc phục qua phiếu học tập của GV hoặc so đáp án. - Không gian tự học yên tĩnh, không sôi nổi nên khó tạo hứng thú học. Tuy nhiên đó cũng là ưu điểm để người học tập trung học nhiều hơn. Bảng 1.2. Kết quả điều tra vai trò của hoạt động tự học của học sinh trường THPT 1.3.3. Phân tích thực trạng tự học ở trường THPT hiện nay 1.3.3.1. Thực trạng tự học Toán ở trường THPT hiện nay - Hầu hết học đều thấy cần thiết phải học Toán nhưng chưa có ý thức tự giác tự học ,ít có hứng thú mà chủ yếu do áp lực kiểm tra, thi cử, gia đình. Học sinh chưa thấy được ý nghĩa của việc tự học sẽ tạo hứng thú học tập, tạo phong cách làm việc khoa học, rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề , tạo thế chủ động trong việc lựa chọn kiến thức cần ghi nhớ - Việc tự học của học sinh hầu như chỉ dừng lại ở việc học bài cũ, làm bài tập về nhà. - Hầu hết giáo viên vẫn chưa dạy học sinh phương pháp tự học. - Đa số các em có góc học tập riêng ở nhà tuy nhiên thời gian tự học còn ít ,chủ yếu chỉ ôn lại bài cũ nên chất lượng tự học chưa cao. Chương trình SGK hiện nay được biên soạn theo hướng gợi mở, giảm tải chương trình. Nhưng các em không có nhiều thời gian cho việc tự học ở nhà ,thời gian của các em gần như bị bít kín vì thời khóa biểu học thêm. Theo tác giả Lê Đức Thuận [20,tr25] thì có tới 77,32% học sinh cho rằng nguyên nhân chính khiến các em không có thời gian tự học ở nhà vì các em phải đi học thêm. - Các tài liệu tham khảo cho môn Toán nhiều nhưng lại tập trung chủ yếu vào hướng dẫn giải bài tập chứ chưa hướng dẫn hoạt động tự học 1.3.3.2. Thực trạng tự học Toán ở trường THPT Đan Phượng - Trong những năm dạy học Toán tại trường THPH Đan Phượng tôi nhận thấy: Đa số học sinh chưa có thói quen tự học Toán, mà đó là một trong các yếu tố tạo nên hứng thú, hăng say đối với việc học Toán. - Ngoài một số ít HS cần cù, chăm học, học khá môn Toán có học bài và làm bài tập trước khi đến lớp, còn lại đại đa số các em thường có những biểu hiện sau: Thường xuyên không thuộc bài, không làm bài tập về nhà, một số có làm chỉ làm qua loa hoặc đi chép bài cho đầy đủ, thụ động trong học tập. - Chính vì vậy mà chất lượng học môn Toán tại trường THPT Đan Phượng đạt hiệu quả thấp cụ thể trong các hai đợt kiểm tra toàn trường năm 2011, môn toán có số học sinh đạt điểm từ trung bình trở lên là 49,7 %. Từ đó dẫn đến nhiều em chây lười, thiếu tự tin, thụ động trong học tập, không có phương hướng rõ ràng và sợ học Toán. - Đối với GV việc kiểm tra bài cũ không thường xuyên theo một kế hoạch định trước nên không tạo cho HS thể hiện hiểu biết khả năng của mình. Kết luận chƣơng I Xuất phát từ cơ sở thực tiễn như trình bày ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng: Việc tự học của học sinh thực sự phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập nhưng không tách khỏi vai trò điều khiển của giáo viên Trong thời gian lên lớp, vai trò của giáo viên ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động học và chất lượng học tập của học sinh cả ở trường và ngoài trường. Nếu giáo viên biết hướng dẫn học sinh phương pháp học hiệu quả thì vừa tiết kiệm được thời gian vừa mang lại kết quả học tập tốt. Từ đó học sinh có thể học được ở mọi nơi, mọi lúc, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Phương pháp dạy học tự học là một trong những đổi mới phương pháp dạy học nhằm tăng cường khả năng chiếm lĩnh tri thức mới, khả năng tự khám phá do đó học sinh đều rất hào hứng trong học tập. Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “ PHƢƠNG TRÌNH LƢỢNG GIÁC” CỦA SÁCH GIÁO KHOA ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH LỚP 11 THEO HƢỚNG TĂNG CƢỜNG HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 2.1. Giới thiệu nội dung kiến thức phần “Phƣơng trình lƣợng giác” sách giáo khoa ĐS> lớp 11 2.2. Tổ chức dạy học phần “Phƣơng trình lƣợng giác” theo hƣớng tăng cƣờng hoạt động tự học của học sinh 2.2.1. Các nội dung có thể tổ chức dạy học theo hướng tự học Phương trình lượng giác cơ bản sinx = a Phương trình lượng giác cơ bản cosx = a Phương trình lượng giác cơ bản tanx = a Phương trình lượng giác cơ bản cotanx = a Phương trình bậc nhất đối với một hàm số lượng giác Phương trình bậc hai đối với một hàm số lượng giác Phương trình bậc nhất đối với sinx và cosx Ôn tập chương phương trình lượng giác 2.2.2. Đặc điểm hoạt động của tổ chức dạy học tự học 2.3.2.1. Hoạt động của giáo viên - Chuẩn bị tài liệu tự học cho học sinh, hướng dẫn học sinh cách tìm tài liệu - Hướng dẫn HS làm việc với tài liệu: Chỉ cách đọc tài liệu, làm quen với các giáo cụ - Phân nhóm làm việc: Theo tổ, theo năng lực, sở thích - Dự kiến một số câu hỏi trọng tâm của bài học hướng cho các nhóm thảo luận. - GV phải có kiến thức ấy vừa sâu vừa rộng để có thể theo dõi những tranh luận của người học, tự tin để tổng hợp, tóm lược được những gì được phát biểu một cách lộn xộn trong lớp học. - GV phải tập trung tư tưởng rất cao để theo dõi diễn biến của lớp học, điều chỉnh hoạt động học tập của HS và nắm vững phản hồi từ phía HS. - Kích thích học sinh tự học bằng việc khen ngợi và tiếp thu những ý kiến hoặc câu hỏi, lời giải hay. - Kiểm tra hiệu quả của hoạt động tự học của HS thông qua các phiếu học tập, các ý kiến tranh luận giữa các nhóm và các báo cáo cá nhân. - Nhận xét hoạt động học tập của HS. - Tổng kết bài học qua việc kết nối các nội dung trọng tâm của bài học thành một tổng thể logic. - Giao nhiệm vụ học tập ở nhà cho HS. 2.2.2.2. Hoạt động của học sinh - Chuẩn bị các kiến thức đã học liên quan đến nội dung bài học mới. - Chuẩn bị các tài liệu theo tham khảo của GV. - Tự đọc SGK, tài liệu tham khảo, xác định hình thức cơ bản, trọng tâm nội dung của bài học. - Phân tích, đánh giá thông tin, sử dụng thông tin bằng việc tự đặt ra các câu hỏi và câu trả lời. - Tham gia thảo luận trong nhóm, đưa ra các ý kiến nhận xét từ đó có thể tự kiểm tra, đánh giá kết quả, chất lượng học tập của bản thân và bạn bè. - Làm các phiếu học tập và bài kiểm tra của GV. - Thực hiện các nhiệm vụ được giao về nhà. 2.2.3. Nguyên tắc tổ chức dạy học tự học cho học sinh phổ thông Qua việc điều tra, phỏng vấn các GV, chúng tôi cho rằng khi tổ chức tự học cho học sinh THPT, người GV cần phải chú ý một số nguyên tắc sau: - Phải làm cho học sinh thấy việc tự học là cần thiết và có thể thực hiện được. - Đảm bảo cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống, đảm bảo hình thành ở HS kĩ năng tự học từ thấp lên cao, tự học từng phần cho đến tự học hoàn toàn. - Trong từng đơn vị kiến thức, các câu hỏi và bài tập phải được sắp xếp theo hướng tăng dần về độ khó. - Phải đảm bảo cho tất cả học sinh đều được tham gia vào hoạt động học tập. - Nguyên tắc bảo đảm cho GV thu nhận thông tin phản hồi về kết quả học tập của HS sau quá trình tự học và giúp đỡ điều chỉnh nhị độ học tập của HS khi cần thiết. Trong khuôn khổ đề tài luận văn này, chúng tôi thực hiện tổ chức dạy học tự học có hướng dẫn. 2.2.4. Các hình thức tổ chức dạy học tự học Có nhiều hình thức dạy tự học khác nhau nhưng hình thức dạy tự học trên lớp chủ yếu là các hình thức sau: 2.2.4.1. Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự học với sách giáo khoa Giảng dạy Toán trong trường THPT hiện nay, hình thức phổ biến là giáo viên hệ thống nội dung trong sách giáo khoa thành các ý một cách rõ ràng mạch lạc; sau đó sử dụng phương pháp thuyết trình để giảng giải cho học sinh nội dung đã phân tích. Hình thức tổ chức dạy học tích cực hơn là giáo viên soạn sẵn các câu hỏi theo logic cấu trúc nội dung; sau đó dạy học theo hình thức vấn đáp.. Vậy, để phát huy tối đa tính tự lực trong học tập, giáo viên cần chuyển hai hoạt động này cho học sinh tự thực hiện. Đây chính là hoạt động tự học với SGK mà chúng tôi thực hiện trong đề tài. * Ưu điểm, nhược điểm của SGK * Quy trình tổ chức hoạt động học tập tự học với sách giáo khoa Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức hoạt động học tập tự học với sách giáo khoa Học sinh đọc SGK Học sinh tự tóm tắt nội dung bài học Tổ chức thảo luận các vấn đề trọng tâm của bài học Học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình với đáp án 2.2.4.2. Tổ chức hoạt động học tập tự học theo chương trình hóa Dạy học theo chương trình hóa là thuật ngữ chỉ cách học được điều khiển bởi chương trình tương tự như chương trình máy tính. GV xây dựng chương trình và sử dụng các chương trình đó để điều khiển quá trình học tập Nội dung chính của phương pháp dạy học này nhờ các phiếu học tập mà học sinh được dẫn dắt từng bước để đạt tới mục tiêu dạy học. Trong phương pháp tự học có hướng dẫn theo chương trình hóa thì GV chỉ giúp đỡ khi học sinh cần thiết, chẳng hạn như: giải đáp các thắc mắc, sửa chữa những sai sót của học sinh, động viên họ học tập. Kết thúc mỗi mỗi phiếu học tập, giáo viên đánh giá kết quả học tập của họ. Nếu đạt học sinh chuyển sang phiếu học tập tiếp theo. Nếu không đạt học sinh thảo luận với giáo viên về những khó khăn của mình và sẽ học lại một phần nào đó của phiếu học tập với nhịp độ riêng. * Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp tự học theo chương trình hóa Ưu điểm: Giúp học sinh học tập ở lớp và ở nhà có hiệu quả vì các phiếu học tập là tài liệu tự học học sinh có thể mang theo mình để học tập bất cứ đâu và bất cứ lúc nào có điều kiện. Tạo điều kiện cho học sinh học tập với nhịp độ cá nhân, luyện tập việc tự đánh giá kết quả học tập, học tập theo cách giải quyết vấn đề, do đó nâng cao được chất lượng dạy học thực tế. Đảm bảo tính thiết thực của nội dung dạy học. Đảm bảo được tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vì người học tự chiếm lĩnh nó, đồng thời hình thành và rèn luyện được thói quen tự học để họ tự đào tạo suốt đời. Nhược điểm: Việc thiết kế hệ thống các phiếu học tập dạy học và biên soạn tài liệu dạy học theo chương trình hóa khá công phu và tốn kém. Cần khoảng 5 đến 7 giờ biên soạn cho một giờ học theo chương trình hóa. Đòi hỏi học sinh phải có động cơ học tập tốt, có năng lực học tập nhất định (vì tự học đòi hỏi họ có trình độ và sự nỗ lực cao hơn các phương pháp học tập khác) Có thể nảy sinh tâm lý buồn chán do tính đơn điệu của việc tự học. Các tình huống sử dụng: Với các ưu, nhược điểm nói trên có thể sử dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo chương trình hóa trong các trường hợp sau. Dạy học những nội dung quan trọng với nhiều đối tượng theo học Dạy học những nội dung, kiến thức có liên quan nhiều đến nội dung đã được học ở lớp dưới, các kiến thức nâng cao cập nhập không nhiều và không quá khó. Dạy học những nội dung có tính biến động cao, thường xuyên phải đổi mới vì các phiếu học tập có khả năng lắp ghép và tháo gỡ nên có nhiều thuận lợi trong việc thay đổi nội dung, chương trình dạy học. Khắc phục những nhược điểm của hệ thống dạy học cũ như: đồng loạt, không phân hóa, không tiến triển theo nhịp độ cá nhân. * Qui trình hướng dẫn tự học theo chương trình hóa Phương pháp tự học có hướng dẫn theo chương trình hóa đảm bảo tuân theo những nguyên tắc cơ bản của quá trình dạy học sau đây: - Nguyên tắc cá thể hóa trong học tập. - Nguyên tắc đảm bảo hình thành ở học sinh kỹ năng tự học từ thấp đến cao. - Nguyên tắc giáo viên thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh sau quá trình tự học, giúp đỡ họ khi cần thiết, điều chỉnh nhịp độ học tập. Sơ đồ 2.2. Qui trình hướng dẫn tự học theo chương trình hóa 2.2.4.3. Hình thức tổ chức xemina Xemina là một trong những dạng bài học thực hành cơ bản, tổ chức để học sinh thảo luận những thông báo hay những bảng tóm tắt kết quả mà học sinh đã đạt được dưới sự hướng dẫn của giáo viên. * Ưu điểm của biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina Học sinh nghiên cứu phiếu học tập thứ nhất để giải quyết vấn đề đã đề ra Giới thiệu cách học tập Học sinh tự học tập theo nhịp độ của mình Học sinh tự đánh giá bằng các phiếu học tập trung gian Giáo viên giúp đỡ khi cần thiết Nghiên cứu phiếu học tập tiếp theo Giáo viên đánh giá bằng các phiếu học tập kết thúc Đạt Không đạt Mục tiêu đặt ra là đào tạo con người chủ động, sáng tạo, biết giải quyết các vấn đề thực tiễn, có kỹ năng làm việc theo nhóm, có khả năng tự học và học tập suốt đời, thích nghi với sự biến động của môi trường xã hội. * Quy trình hướng dẫn tổ chức xemina Qua khảo sát thực tế ở trường THPT Đan Phượng, chúng tôi đưa ra năm bước tổ chức dạy học tự học bằng hình thức xemina như sau: Bước 1: Lựa chọn nội dung xemina Bước 2: Phân nhóm và giao chủ đề cho các nhóm Bước 3: Chuẩn bị tài liệu Bước 4: Hướng dẫn thực hiện xemina Bước 5: Tổ chức xemina 2.2.5. Qui trình tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tự học Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu ở Chương 1, chúng tôi đề xuất qui trình tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tự học ở trên lớp như sau: Bước 1: Học sinh tóm tắt nội dung bài học Bước 2: Tổ chức thảo luận Bước 3: Nhận xét, chính xác hoá và cho điểm. Bước 4: Kiểm tra mức độ hiểu bài Bước 5: Củng cố, dặn dò 2.3. Một số giáo án phần “Phƣơng trình lƣợng giác” soạn theo hƣớng tăng cƣờng hoạt động tự học của học sinh 2.3.1. Giáo án số 1: Phương trình lượng giác cơ bản(Tiết theo PPCT: 06) 2.3.2. Giáo án số 2: Một số phương trình lượng giác thường gặp (Tiết theo PPCT 11) 2.3.3. Giáo án số 3: Một số phương trình lượng giác thường gặp (Tiết theo PPCT 14) 2.3.4. Giáo án số 4: Một số phương trình lượng giác thường gặp (Tiết theo PPCT 15) 2.3.4. Giáo án số 5: Bài tập ôn chương I (Tiết theo PPCT 19) Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài. 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm Dạy thử nghiệm năm tiết học theo phương pháp dạy học tự học và theo phương pháp truyền thống tại trường THPT Đan Phượng phần Phương trình lượng giác. Kiểm tra, đánh giá hiệu quả vận dụng phương pháp dạy học tự học trong bài dạy. 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là học sinh lớp 11 THPT ở Trường THPT Đan Phượng - Đan Phượng - Hà Nội Dựa vào kết quả khảo sát và phân loại học sinh, chúng tôi chọn 4 lớp. Trong đó 2 lớp thực nghiệm (TN) và 2 lớp đối chứng (ĐC) có trình độ tương đương nhau. 3.3.2. Bố trí thực nghiệm + Các lớp thực nghiệm: Bài học được thiết kế có sử dụng phương pháp dạy học tự học. + Các lớp đối chứng: Bài học được thiết kế như hướng dẫn ở sách giáo viên. + Các lớp thực nghiệm và đối chứng đều do cùng một giáo viên dạy, được dạy trong cùng thời gian, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.4.1. Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm Dựa vào các nhận xét, ý kiến đóng góp của giáo viên dự giờ tiết thực nghiệm. Dựa vào kết quả bài kiểm tra của học sinh sau tiết thực nghiệm. Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lý thống kê toán học với các tham số đặc trưng. 3.4.2. Kết quả của thực nghiệm sư phạm 3.4.2.1. Nhận xét của giáo viên qua tiết dạy thực nghiệm Các nhận xét của giáo viên đã được tổng hợp lại thành các ý kiến chủ yếu sau đây: - Các giờ học được tiến hành theo hướng trên dễ điều khiển học sinh tham gia vào hoạt động học tập, thu hút được nhiều đối tượng tham gia. - Học sinh tham gia các tiết học sôi nổi, nhiệt tình và hào hứng hơn 3.4.2.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh + Về mặt định lượng: Các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) đều được chấm theo thang điểm 10 và được phân loại thành 4 nhóm: Nhóm giỏi: gồm các điểm 9 – 10 Nhóm khá: gồm các điểm 7 – 8 Nhóm trung bình: gồm các điểm 5 – 6 Nhóm yếu: gồm các điểm dưới 5 Kết quả phân loại học sinh qua ba lần kiểm tra khảo sát: Điểm giỏi ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC là 7,8% Điểm khá ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC là 5,3% Điểm trung bình ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC là 6,2% Điểm yếu ở lớp TN thấp hơn so với lớp ĐC là 6,9% + Về mặt định tính - Về hứng thú và mức độ tích cực học tập: Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập của các ẻm rất tốt biểu hiện là các em tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những vấn đề học tập. Ở nhóm lớp ĐC: Không khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động - Về độ bền kiến thức sau thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm cho thấy, ở nhóm lớp TN do được làm quen với học đòi hỏi liên tục hoạt động, được rèn luyện kỹ năng hoạt động trí tuệ nên năng lực tư duy của HS nâng cao rõ rệt Kết luận chƣơng 3 Qua đợt thử nghiệm, dựa trên các kết quả thu được cho phép kết luận rằng việc dạy phần “Phương trình lượng giác” ĐS> lớp 11 THPT theo phương pháp dạy học tự học có tác dụng nâng cao chất lượng dạy và học cụ thể: - Các giờ học trở nên sinh động, hấp dẫn, thực sự lôi cuốn và gây hứng thú cho HS tạo một môi trường học tập mới giúp các em năng động hơn, tự tin hơn. - HS có khả năng tự làm việc độc lập, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức từ đó hình thành năng lực tự nghiên cứu. - Khắc sâu được kiến thức cho HS. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận: Qua quá trình thực hiện luận văn, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau: - Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh THPT. - Đề xuất qui trình tổ chức dạy học tự học một cách khoa học - Thiết kế hoàn chỉnh dạy học phần “Phương trình lượng giác” ĐS> lớp 11 theo hướng tăng cường hoạt động tự học của học sinh. - Qua kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính khả thi của đề tài. 2. Khuyến nghị: - Đối với GV dạy Toán tại các trường THPT: Nghiên cứu cách tổ chức dạy học tự học tuy bước đầu mất nhiều thời gian nhưng đem lại hiệu quả cao. - Đối với các cấp quản lý Giáo dục: Cần tạo điều kiện thuận lợi cho GV đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Muốn nâng cao chất lượng giáo dục thì trước hết phải người GV phải luôn sáng tạo, áp dụng các phương pháp dạy phù hợp với từng đối tượng HS, phù hợp nội dung kiến thức. Reference 1. Bộ giáo dục và đào tạo, Giáo trình triết học Mac-Lê nin. Nxb Chính trị Quốc gia, 2006 2. Bùi Văn Nghị, Giáo trình Phương pháp dạy học những nội dung cụ thể môn Toán, Nxb Đại học Sư phạm, 2011 3. Vũ Cao Đàm, Phương phápluận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2006 4. Lê Bích Ngọc, Lê Hồng Đức, Học và ôn tập Toán lượng giác 11, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2007 5. Lê Đức, Các dạng toán điển hình Đại số và Giải tích, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2010 6. Lê Hải Châu, Các bài thi chọn học sinh giỏi Toán trung học phổ thông toàn quốc, Nxb Giáo dục, 1995 7. Nguyễn Huy Đoan (chủ biên), Nguyễn Xuân Liêm, Nguyễn Khắc Minh, Đoàn Quỳnh, Ngô Xuân Sơn Sách Giáo khoa Giải tích 11, Nxb Giáo dục, 2002 8. Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Lý luận dạy học hiện đại, Tập bài giảng dành cho học viên cao học, Đại học Quốc gia Hà Nội, 2009 9. Bùi Thị Hƣờng, Giáo trình Phương pháp dạy học môn Toán ở trung học phổ thông theo định hướng tích cực, Nxb giáo dục Việt nam. 10. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học môn toán, Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội, 2003 . 11. Nguyễn Vũ Lƣơng (Chủ biên), Nguyễn Ngọc Thắng, Các bài giảng về phương trình lượng giác, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2009 12. Trần Phƣơng, Tuyển tập các chuyên đề luyện thi đại học môn toán Phương trình lượng giác, Nxb Hà Nội, 2008 13. Võ Đại Mau, Phương trình Bất phương trình lượng giác Các phương pháp giải đặc biệt, Nxb Trẻ, 1996 14. Vũ Tuấn (chủ biên), Lê Thị Thiên Hƣơng, Nguyễn Tiến Tài, Nguyễn Thu Nga, Phạm Thu, Sách bài tập Giải tích 11, Nxb Giáo dục, 2002 15. Vũ Hồng Tiến, Một số phương pháp dạy học tích cực, Tailieu.net 16. Một số trang web